Schule – eine kritische Funktionsbetrachtung

Angesichts der ernüchternden Ergebnisse der unter den gegebenen gesellschaftlichen Umständen durchgeführten Bemühungen, die sozialen Chancenungleichheiten im Bildungssystem abzubauen, ist der Frage nachzugehen, welche Funktion das Schulsystem innerhalb dieser gesellschaftlichen Umstände einnimmt und ob diese Funktion einen Abbau sozialer Ungleichheiten prinzipiell überhaupt fördern kann oder soll.

Zunächst steht der Behauptung, Kinder und Jugendliche bedürften einer einheitlich regulierten Institution, um am gesellschaftlichen Leben erfolgreich teilzunehmen sowie die kulturellen Umgangsformen und Errungenschaften zu erlernen oder zu inkorporieren, die empirische Aussagekraft von knapp einhunderttausend Jahren menschlicher Kulturgeschichte entgegen (vgl. Bock, 2008; zur radikalen Schulkritik exemplarisch Holt, 1976; Illich, 1995), sodass als einzig genuine Legitimation des Bestehens einer Institution Schule nur die Selektionsfunktion in Hinblick auf die Verwertbarkeit ihrer Schüler am Arbeitsmarkt bestehen bleibt[1] – zusätzlich zur Funktion der Reproduktion sozialer Ungleichheit, die als zu überwindendes Defizit verschleiert ist, womit deren systemimmanenter Charakter überspielt wird. Institutionalisierte, formalisierte, standardisierte Bildung war seit ihrer Entstehung immer ein Herrschaftsinstrument, das das Exkludieren und Festlegen von Regeln erlaubt und zu einer kulturellen wie Bildungsselektion führt, „die dem eigentlichen Ziel von ‚Bildung‘, nämlich für das Leben zu lernen, entgegensteht“ (Bittlingmayer & Grundmann, 2006, S. 94):

„Wenn wir auf allen Gebieten das Verlangen nach der Einführung von geregelten Bildungsgängen und Fachprüfungen laut werden hören, so ist selbstverständlich nicht ein plötzlich erwachender ‚Bildungsdrang‘, sondern das Streben nach Beschränkung des Angebots für die Stellungen und deren Monopolisierung zugunsten der Besitzer von Bildungspatenten der Grund“ (Weber, 1980, S. 577).

Schulische Bildungsprozesse legen weniger Wert auf Bildung an sich, als vielmehr auf Bildungszertifikate, die „über herrschaftsabhängige Zertifizierungsprozesse“ (Solga, 2005, S. 28) erworben werden müssen. Das Schulsystem bezieht sich folglich in erster Linie auf einen systemfunktionalen Bildungsbegriff und weniger auf eine individuell-lebensweltliche und gesamtgesellschaftlich-emanzipative Ebene, fungiert mit seiner „bedarfsangemessenen Begrenzung höherer Bildung“ (Büchner, 2003, S. 9) somit „als Akteur der Produktion der Produzenten“ (Hepp, 2009, S. 30). Was innerhalb des Schulsystems stattfindet, orientiert sich nur vordergründig an den Bedürfnissen der Schüler und stellt vielmehr „dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt für die Zuordnung von Personen zu Positionen Qualifikations- bzw. Kompetenzsignale zur Verfügung“ (Solga, 2005, S. 27; vgl. Huisken, 2005). Diese systemfunktionale, dem Primat des Arbeitsmarkts unterworfene Perspektive, die die Verwertbarkeit von Bildung in den Fokus rückt, nicht die Alltagsrelevanz, wird von einem Großteil der Erziehungs- und Bildungsforschung übernommen, die damit ihrerseits – bewusst oder unbewusst – zur Reproduktion sozialer (Bildungs-)Ungleichheiten beiträgt:

„In den meisten Arbeiten zur Bildungsungleichheit wird das leistungsfixiert hierarchisierende Bildungssystem nicht in Frage gestellt, obwohl es selbst in einem vergleichsweise egalitär ausgerichteten sozialen Gefüge notwendig Bildungshierarchien erzeugt“ (Grundmann, Dravenau, & Bittlingmayer, 2006, S. 250; vgl. Grundmann, 2011).

Die Analyse der Bildungsprozesse und -ungleichheiten, selbst die kritische, orientiert sich häufig ergo zu sehr an den hegemonialen normativen Grundannahmen und den faktischen Gegebenheiten, ohne diese in Frage zu stellen, was aber gerade kritische Wissenschaft auszeichnen würde[2]. Da Schule als solche unhinterfragt übernommen wird und sich die Bildungsforschung an ihr orientiert, „kommen nur diejenigen individuellen Kompetenzentwicklungen in den Blick, die in gewisser Hinsicht schulbildungskonform sind“ (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Edelstein, 2006, S. 16; vgl. Grundmann, Dravenau, & Bittlingmayer, 2006), d.h. „alle nicht schulkonformen Wissensbestände [werden] bildungssoziologisch abgewertet“ (Bittlingmayer, 2006, S. 53). Solange die das Schulsystem rahmenden gesellschaftliche Verhältnisse, die Arbeitsmarktorientierung und die kulturelle Hierarchisierung an sich nicht in Frage gestellt werden, „darf auch der Suche nach neuen, den gesellschaftlichen Verhältnissen angepassten Erziehungsidealen eine gesunde Skepsis entgegengebracht werden“ (Grundmann, 2011, S. 82). Gerade die deutsche PISA-Diskussion belegt die analytische Kurzsichtigkeit weiter Teile von Politik und Bildungsforschung, da – den ökonomisch-funktionalistischen, defizitorientierten Bildungsbegriff der OECD übernehmend, der zugunsten eines Bildungsverständnisses der ‚Qualifikationen‘ die unterschiedlichen sozialen Bildungsbedingungen vernachlässigt (vgl. Otto & Schrödter, 2010; Raidt, 2009) – größerer Fokus auf die unterdurchschnittliche Leistung deutscher Schulkinder als auf soziale Ungleichheit gelegt wurde (vgl. Solga, 2005, S. 30) und in der Folgezeit eine verstärkte Ausrichtung der Schule an wirtschaftlichen Maßstäben (vgl. Ball & Youdell, 2008; Rohlfs, 2011; Raidt, 2009) gefordert und auch umgesetzt wurde. Bildung und Bildungserfolg werden in diesem Kontext reduziert auf eine Steigerung der Konkurrenzfähigkeit, sowohl auf individueller sowie auf internationaler Ebene: „Insgesamt wird deutlich, dass PISA ein normatives und funktionales Bildungsverständnis transportiert, das auf die effiziente Ausbildung von Humanressourcen ausgerichtet ist“ (Raidt, 2009, S. 205).

Angesichts dieser Funktion des Schulsystems und der eingeschränkten kritischen Debatte, die darüber geführt wird, ist fraglich, ob eine umfassende Reform des Bildungssystems zur Reduzierung sozialer Bildungsungleichheiten unter diesen Vorzeichen überhaupt möglich ist – selbst eine rationale Pädagogik (vgl. Bourdieu 2001) beispielsweise dürfte mit ihrer an den individuellen Bildungsbedürfnissen orientierten Perspektive recht schnell in Widerspruch zur arbeitsmarktorientierten Perspektive treten, wenngleich das Gros bisheriger Untersuchungen zur Bildungsungleichheit doch gezeigt hat, dass weniger die von PISA bewerteten ‚Qualifikationen‘, sondern vielmehr materielle Mittel, kulturelles Kapital und entsprechende Habitus Voraussetzungen für schulischen Erfolg sind.

[1] Damit sollen die positiven Effekte der Schule nicht ignoriert werden, nur sind diese auch ohne derartige Institution realisierbar, während die Selektions- und Legitimationsfunktionen dem Schulwesen eigen sind.

[2] Dieser eingeschränkte soziologische Blick ist zum Teil sicher auch dem Umstand geschuldet, im Rahmen des politisch Gewünschten bleiben zu wollen, um überhaupt politisches Gehör zu finden.

 


Literatur:

  1. Ball, S. J., & Youdell, D. (2008). Hidden Privatisation in Public Education. Brüssel: Education International. Online verfügbar unter: http://download.ei-ie.org/docs/IRISDocuments/Research%20Website%20Documents/2009-00034-01-E.pdf (28.07.2012).
  2. Bittlingmayer, U. H. (2006). Grundzüge einer mehrdimensionalen sozialstrukturellen Sozialisationsforschung. In M. Grundmann, D. Dravenau, U. H. Bittlingmayer, & W. Edelstein, Handlungsbefähigung und Milieu. Zur Analyse milieuspezifischer Alltagspraktiken und ihrer Ungleichheitsrelevanz (S. 37-55). Berlin: LIT Verlag.
  3. Bittlingmayer, U. H., & Grundmann, M. (2006). Die Schule als (Mit-)Erzeugerin des sozialen Raums. Zur Etablierung von Bildungsmilieus im Zuge rapider Modernisierung. Das Beispiel Island. In M. Grundmann, D. Dravenau, U. H. Bittlingmayer, & W. Edelstein, Handlungsbefähigung und Milieu. Zur Analyse milieuspezifischer Alltagspraktiken und ihrer Ungleichheitsrelevanz (S. 75-95). Berlin: LIT Verlag.
  4. Bock, K. (2008). Einwürfe zum Bildungsbegriff. Fragen für die Kinder- und Jugendhilfeforschung. In H.-U. Otto, & T. Rauschenbach (Hrsg.), Die andere Seite der Bildung. Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen (2. Auflage) (S. 91-105). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  5. Bourdieu, P. (2001). Die konservative Schule. In P. Bourdieu, Wie die Kultur zum Bauern kommt (S. 25-52). Hamburg: VSA-Verlag.
  6. Büchner, P. (2003). Stichwort: Bildung und soziale Ungleichheit. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6. Jahrg. (Heft 1/2003), S. 5-24.
  7. Grundmann, M. (2011). Sozialisation – Erziehung – Bildung: Eine kritische Begriffsbestimmung. In R. Becker (Hrsg.), Lehrbuch der Bildungssoziologie (2. Auflage) (S. 63-85). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  8. Grundmann, M., Bittlingmayer, U. H., Dravenau, D., & Edelstein, W. (2006). Bildungsstrukturen und sozialstrukturelle Sozialisation. In M. Grundmann, U. H. Bittlingmayer, D. Dravenau, & W. Edelstein, Handlungsbefähigung und Milieu. Zur Analyse milieuspezifischer Alltagspraktiken und ihrer Ungleichheitsrelevanz (S. 13-35). Berlin: LIT Verlag.
  9. Grundmann, M., Dravenau, D., & Bittlingmayer, U. H. (2006). Milieuspezifische Handlungsbefähigung an der Schnittstelle zwischen Sozialisation, Ungleichheit und Lebensführung? In M. Grundmann, D. Dravenau, U. H. Bittlingmayer, & W. Edelstein, Handlungsbefähigung und Milieu. Zur Analyse milieuspezifischer Alltagspraktiken und ihrer Ungleichheitsrelevanz (S. 237-251). Berlin: LIT Verlag.
  10. Hepp, R.-D. (2009). Das Feld der Bildung in der Soziologie Pierre Bourdieus: Systematische Vorüberlegungen. In B. Friebertshäuser, M. Rieger-Ladich, & L. Wigger (Hrsg.), Reflexive Erziehungswissenschaft (2. Auflage) (S. 21-39). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  11. Holt, J. (1976). Instead of Education: Ways to Help People Do Things Better. New York: Dutton.
  12. Huisken, F. (2005). Der »PISA-Schock« und seine Bewältigung. Hamburg: VSA-Verlag.
  13. Illich, I. (1995). Entschulung der Gesellschaft. München: Beck.
  14. Otto, H.-U., & Schrödter, M. (2010). „Kompetenzen“ oder „Capabilities“ als Grundbegriff einer kritischen Bildungsforschung und Bildungspolitik? In H.-H. Krüger, U. Rabe-Kleberg, R.-T. Kramer, & J. Budde (Hrsg.), Bildungsungleichheit revisited (S. 163-183). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  15. Raidt, T. (2009). Bildungsreformen nach PISA. Paradigmenwechsel und Wertewandel (Diss.). Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf. Online verfügbar unter: http://www.pisa-bildung.de/ (28.07.2012).
  16. Rohlfs, C. (2011). Bildungseinstellungen. Schule und formale Bildung aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  17. Solga, H. (2005). Meritokratie – die moderne Legitimation ungleicher Bildungschancen. In P. A. Berger, & H. Kahlert (Hrsg.), Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert (S. 19-38). Weinheim und München: Juventa.
  18. Weber, M. (1980). Wirtschaft und Gesellschaft. Tübingen: Mohr (Siebeck).

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Man soll sein Glück nicht in Abwesenheit erleben

Wenn ein Duft gefällt, so versucht man ihn festzuhalten, ihn wiederzufinden; man läßt sich nicht vollständig von ihm berauschen, um ihn analysieren zu können und ihn allmählich in sich aufzunehmen, bis sich der Sinneseindruck durch die bloße Erinnerung wiederherstellen läßt; wenn der Duft wiederkommt, atmet man ihn langsamer, vorsichtiger ein, um auch die feinsten Nuancen zu erfassen. Eine starke Duftwolke steigt einem zu Kopf, hinterläßt jedoch das aufreizende Gefühl von etwas Unfertigem, Unvollendetem. Oder sie läßt einem auf unangenehme Weise den Atem stocken, man möchte sie loswerden, um wieder frei zu atmen, oder aber es ist ein heftiger, zu schnell wieder vergangener Rausch, weil nur das Nervensystem berührt worden ist. Es ist Glück, überwältigt zu werden und nichts mehr zu wissen. Doch noch ein Eckchen Bewußtsein zu haben, das immer weiß, was geschieht, und das durch dieses Wissen dem gesamten intellektuellen, vernünftigen Wesen erlaubt, in jeder Sekunde an dem gegenwärtigen Glück teilzuhaben, dieses Eckchen Bewußtsein zu haben, das die Entwicklung der Freude langsam nachvollzieht, das ihr bis an die äußersten Enden folgt, ist das nicht auch Glück? Es gibt ein Eckchen, das nicht mitschwingt, doch dieses Eckchen bleibt Zeuge der erlebten Freude – das, was sich erinnert und sagen kann: Ich bin glücklich gewesen und ich weiß warum. Ich will gerne den Kopf verlieren, aber ich will den Augenblick begreifen, da ich den Kopf verliere, und die Erkenntnis des abdankenden Bewußtseins soweit wie möglich treiben. Man soll sein Glück nicht in Abwesenheit erleben.
Marcelle Sauvageot – Fast ganz die Deine

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Stoff für unsere Gespräche

»Ich würde sagen, die Menge an Langeweile, falls Langeweile meßbar ist, ist heute viel größer als früher. Weil die damaligen Berufe, jedenfalls zu einem großen Teil, nicht ohne eine leidenschaftliche Neigung denkbar waren: die Bauern, die ihr Land liebten; mein Großvater, der schöne Tische zauberte; die Schuster, die die Füße aller Dorfbewohner auswendig kannten; die Förster; die Gärtner; ich vermute, sogar die Soldaten töteten damals mit Leidenschaft. Der Sinn des Lebens stand nicht in Frage, er begleitete sie, in ihren Werkstätten, auf ihren Feldern. Jeder Beruf hatte seine eigene Mentalität, seine eigene Seinsweise geschaffen. Ein Arzt dachte anders als ein Bauer, ein Soldat verhielt sich anders als ein Lehrer. Heute sind wir alle gleich, alle durch die gemeinsame Gleichgültigkeit für unsere Arbeit geeint. Diese Gleichgültigkeit ist eine Leidenschaft geworden. Die einzige große kollektive Leidenschaft unserer Zeit.«
Chantal sagte: »Aber sag mir doch: du selbst, als du Skilehrer warst, als du in Zeitschriften über Innenarchitektur geschrieben hast oder später über Medizin, oder als du als Zeichner in einer Tischlerei gearbeitet hast …«
»… ja, das habe ich am liebsten gemacht, aber es ist nicht gelaufen …«
»… oder als du arbeitslos warst und gar nichts getan hast, da hättest du dich doch auch langweilen müssen!«
»Alles hat sich verändert, als ich dich kennengelernt habe. Nicht, weil meine kleinen Arbeiten spannender geworden sind. Sondern weil ich alles, was um mich herum geschieht, in Stoff für unsere Gespräche verwandle.«
»Wir könnten von etwas anderem sprechen!«
»Zwei Menschen, die sich lieben, allein, von der Welt abgeschieden, das ist sehr schön. Aber womit würden sie ihr Tête-à-Tête ausfüllen? So verächtlich die Welt auch sein mag, sie brauchen sie, um miteinander reden zu können.«
Milan Kundera – Die Identität

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Was ist Freundschaft?

»Am Ende meines Besuchs im Krankenhaus hat er angefangen, Erinnerungen zu erzählen. Er hat mir ins Gedächtnis gerufen, was ich mit sechzehn gesagt haben muß. In dem Moment habe ich den einzigen Sinn von Freundschaft, wie sie heute praktiziert wird, begriffen. Der Mensch ist auf sie angewiesen, damit sein Gedächtnis funktioniert. Sich an seine Vergangenheit zu erinnern, sie immer bei sich zu haben ist vielleicht die notwendige Voraussetzung dafür, die Integrität seines Ichs zu wahren, wie man so sagt. Damit das Ich nicht schrumpft, damit es sein Volumen behält, müssen die Erinnerungen begossen werden wie Topfblumen, und dieses Gießen erfordert den regelmäßigen Kontakt mit Zeugen der Vergangenheit. Sie sind unser Spiegel; unser Gedächtnis; man verlangt nichts von ihnen, außer daß sie von Zeit zu Zeit diesen Spiegel polieren, damit man sich darin anschauen kann. Aber mich interessiert nicht im geringsten, was ich auf dem Gymnasium gemacht habe! Was ich mir seit meiner frühen Jugend, vielleicht seit meiner Kindheit immer gewünscht habe, war etwas ganz anderes: die Freundschaft als oberster Wert. Ich sage oft: vor die Wahl zwischen der Wahrheit und dem Freund gestellt, wähle ich immer den Freund. Ich sagte es, um zu provozieren, aber ich meinte es ernst. Heute weiß ich, daß diese Maxime archaisch ist. Sie mochte für Achill gelten, den Freund des Patroklos, für Alexandre Dumas‘  Musketiere, sogar für Sancho, der trotz all ihrer Zwistigkeiten ein echter Freund seines Herrn war. Aber sie gilt nicht für uns. Ich gehe in meinem Pessimismus so weit, daß ich heute bereit bin, die Wahrheit der Freundschaft vorzuziehen. (…) Die Freundschaft war für mich der Beweis, daß es etwas Stärkeres gibt als die Ideologie, als die Religion, als die Nation. In Dumas‘ Roman befinden sich die Freunde oft in gegnerischen Lagern, so daß sie gezwungen sind, gegeneinander zu kämpfen. Aber das ändert nichts an ihrer Freundschaft. Sie helfen einander trotzdem heimlich, listig und setzen sich über die Wahrheit ihres jeweiligen Lagers hinweg. Sie haben die Freundschaft über die Wahrheit, die Sache, die Befehle von oben gestellt, über den König, über die Königin, über alles.«
Milan Kundera – Die Identität

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Zwei Gesichter

»Vergiß nicht, ich habe zwei Gesichter. Ich habe gelernt, eine gewisse Freude daran zu haben, aber trotzdem ist es nicht leicht, zwei Gesichter zu haben. Das erfordert Anstrengung, das erfordert Disziplin! Du mußt verstehen, daß ich alles, was ich, gern oder ungern, tue, mit dem Ehrgeiz tue, es gut zu machen. Und sei es nur, um meine Stelle nicht zu verlieren. Es ist sehr schwer, perfekt zu arbeiten und diese Arbeit gleichzeitig zu verachten.«
»Oh, du kannst es, du bist dazu imstande, du bist genial«, sagt Jean-Marc.
»Ja, ich kann zwei Gesichter haben, aber ich kann sie nicht gleichzeitig haben. Bei dir habe ich das Gesicht, das sich lustig macht. Wenn ich im Büro bin, trage ich das seriöse Gesicht. Ich bekomme die Unterlagen der Leute vorgelegt, die sich bei uns um eine Stelle bewerben. Ich muß sie empfehlen oder ein negatives Votum abgeben. Manche drücken sich in ihrem Brief in einer so perfekt modernen Sprache aus, mit all den Klischees, mit dem Jargon, mit dem ganzen obligatorischen Optimismus. Ich brauche sie nicht zu sehen oder mit ihnen zu sprechen, um sie zu verabscheuen. Ich weiß aber, daß sie gut und eifrig arbeiten werden. Und dann gibt es jene, die sich unter anderen Umständen sicherlich der Philosophie, der Kunstgeschichte, dem Französischunterricht gewidmet hätten, heute aber, in Ermangelung von etwas Besserem, fast aus Verzweiflung, suchen sie bei uns Arbeit. Ich weiß, daß sie die Stelle, um die sie sich bewerben, insgeheim verachten und daß sie also meine Brüder sind. Und ich muß entscheiden.«
»Und wie entscheidest du?«
»Einmal empfehle ich den, der mir sympathisch ist, einmal den, der gut arbeiten wird. Ich handle halb als Verräter an meiner Firma, halb als Verräter an mir selbst. Ich bin ein doppelter Verräter. Und diesen doppelten Verrat betrachte ich nicht als Niederlage, sondern als tolle Leistung. Wie lange denn werde ich noch in der Lage sein, meine zwei Gesichter zu wahren? Das ist sehr anstrengend. Der Tag wird kommen, an dem ich nur ein einziges Gesicht haben werde. Das schlechtere von beiden natürlich. Das seriöse. Das zustimmende. Wirst du mich dann noch lieben?«
Milan Kundera – Die Identität

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Kleine Kochschule

Deinem Leben fehlt die Würze,
es geschmacklich abzurunden,
mäkeln sie und streun dir darum
reichlich Salz in deine Wunden.

(2010/2014)

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Havarie

Als ich die Worte zum ersten Mal aus seinem Mund vernahm, fand ich sie furchtbar flach: »Wir alle brauchen manchmal einen Lotsen«.

Dieser nichtssagende Satz, diese inhaltsleere Belanglosigkeit war einer seiner Lieblingssprüche, sein Mantra, seine Lösung für alles und seine Lösung für jeden. Nun, für fast jeden, muss ich ergänzen. Er selbst, der große Kapitän, schien keinen Lotsen nötig zu haben, auf keiner Reise seines Lebens, nein, im Gegenteil, stets bot er sich anderen als Beistand an, weil er wohl glaubte, er sei der einzige, der verstanden habe, wo im Leben die Untiefen liegen und welche unsicheren Gewässer es zu meiden gilt.

Es war ein Satz wie einer dieser unerträglich optimistischen Kalendersprüche, die Unzufriedenen das Leben etwas freundlicher gestalten sollen und in ihrer Botschaft so belanglos, so stupide sind, dass niemand je etwas Vernünftiges dagegen einzuwenden vermag. Was hätte jemand auch gegen diesen Satz einwenden sollen? Er war ja richtig. Das war es, was mich daran zur Weißglut brachte. Ausgerechnet er musste es sein, der mir diesen bedeutungslosen Satz mit einer Ernsthaftigkeit vorpredigte, so als wüsste er genau, worum es im Leben gehe und wie man es sich einzurichten habe. Er wähnte sich nicht nur als stolzer Kapitän seines eigenen, windschnittigen Lebens und Lotse der Leben aller anderen, sondern gleich als Kartograf für Leben überhaupt. In meinen Augen war er ein arroganter, chauvinistischer Idiot.

Mit der Zeit fing ich an, diesen Satz zu hassen, und dadurch letztlich auch dessen Urheber. Er machte mich rasend, zumindest innerlich, und ich musste mich schier beherrschen, ihm nicht offen ins Gesicht zu fauchen. Mit einer gelassenen Regelmäßigkeit wagte er es hin und wieder, diese Plattitüde in Diskussionen einzustreuen, die er mit mir führte, oder den Satz zu variieren, ihm ein Trojanisches Pferd als Vehikel zu konstruieren und ihn einer Metapher unterzuschieben, damit die Worte nachts hervorkommen und in meinem Kopf ihre Wirkung entfalten konnten. Wenn er sich mit anderen unterhielt oder wenn wir in einer Gruppe unterwegs waren und er jemandem diesen Tipp, diese Nichtigkeit zuteilwerden ließ, blickte er mit einem süffisanten Lächeln in meine Richtung, so als wollte er ganz sicherstellen, dass ich den Satz auch zweifellos vernommen hätte.

Warum war es ihm so wichtig, mir diesen Satz immer und immer wieder unter die Nase zu reiben? Es kotzte mich ehrlich gesagt an. Ich war doch Kapitän meines eigenen Lebens und ich brauchte keinen Lotsen. Schon gar nicht ihn!

Was also wollte er mir mit diesem dümmlichen Satz sagen, was passte ihm nicht an mir? Ich verstand es nicht und ich wusste nicht, ob ich es überhaupt verstehen wollte.

In den folgenden Monaten hatten wir selten miteinander zu tun, wir trafen uns nur dann und wann rein zufällig, so auch an Silvester. Wir plauderten ganz oberflächlich über dieses und jenes, denn auch ihm musste aufgefallen sein, dass unser Kontakt sich verringert hatte. Bei einem Bier erzählte ich ihm kurz von jenen Dingen, die mich zu dieser Zeit bewegten, belasteten, ganz normaler Alltagskram, und er sprach bloß leicht angetrunken von einem Schiff, das auf Grund laufen würde, wenn ihm ein Lotse fehlte, denn schließlich bräuchte selbst der beste Kapitän manchmal einen Lotsen und so weiter. Er spulte sein Programm ab.

Mir war klar, dass er mich meinte. Ich würde mit meinen Problemen auf Grund laufen, wenn nicht er, der große, allwissende Lotse mich retten würde. Arschloch! Er kam sich in diesem Moment sicher unglaublich lustig und überlegen vor, und es war wieder einmal typisch für ihn, der glaubte, ich hätte nur auf seine, gerade seine rettende Hilfe gewartet. Sah ich so aus, als hätte ich das nötig? Nein! Er konnte mich mal.

Als er mir von seiner neuen Wohnung vorzuschwärmen begann, hörte ich ihm schon nicht mehr richtig zu. Völlig unverbindlich ließ ich mir das Versprechen abringen, ihn irgendwann einmal besuchen zu kommen, und verschwand sofort darauf im anonymen Trubel der Silvesterfeiernden. Ich sah noch, wie er mir nachwinkte. Er schien mit dieser Antwort glücklich zu sein, aber ich hatte nicht vor, ihn tatsächlich zu besuchen.

Ein Jahr verging, in dem ich ihn kaum sah. Jedes Mal, wenn es doch geschah, lebte in mir die Erinnerung an jenen Satz auf. Ich vermied es schließlich vollends, ihm zu begegnen, und ging ihm aus dem Weg. Es war keine bewusste Entscheidung, die mich dazu gebracht hatte, sondern dieses auf eine vage Art verunsichernde Gefühl, das mich überkam, wenn ich durch ihn an seinen Satz erinnert wurde. Ich ertappte mich dabei und fand es albern, konnte mich allerdings nie überwinden, ihn einfach anzurufen oder ein Treffen mit ihm zu vereinbaren. Mir fiel wieder ein, dass er in der Stadt eine neue Wohnung gefunden hatte und ich nun weder seine neue Anschrift noch seine Telefonnummer besaß. Das beruhigte mich, denn selbst wenn ich ihn hätte erreichen wollen, so hätte ich es nicht gekonnt. Es lag nicht in meiner Macht.

Er wiederum machte ebenso wenige Anstalten, sich bei mir zu melden, und so vergaß ich ihn fast, bis ich eines Tages im Supermarkt auf jemanden traf, den er mir einst als einen Freund vorgestellt hatte. Unschlüssig, ob ich diesen Freund einfach ansprechen sollte, blieb ich zwischen den Regalen stehen und dachte nach, bis mir die Entscheidung abgenommen wurde und er seinerseits auf mich zukam. Von der Situation überrumpelt, entfuhr mir ein »Hallo!«, er aber griff bloß nach einer Packung Cornflakes. Ich stand genau davor. Das war alles. Wortlos musterte er mich, bis ich ihn schließlich unbeholfen fragte, ob er sich an mich erinnere, wir hätten einen gemeinsamen Freund, und wo dieser gemeinsame Freund denn hingezogen sei. Sein Gesicht verriet mir, dass er mich erkannte. Zunächst erstaunt, dann bedrückt sah er mich an, bejahte, sah sich um, als seien seine Worte für diesen Ort ungeeignet, und sprach in gedämpftem Ton:

„Du weißt es noch gar nicht, hm? Man fand ihn vor, ja, knapp anderthalb Monaten in seiner Wohnung. Tabletten oder so. Er hatte sogar einen Abschiedsbrief geschrieben, na ja, mehr eine Abschiedsnotiz: »Ohne dich laufe ich auf Grund«. Seltsam, was? Niemand weiß, wen oder was er damit gemeint hat.“

Und da verstand ich seinen Satz.

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Ich kann keine Gefühle ausdrücken

Es stimmt, daß ich ungeschickt bin; ich kann keine Gefühle ausdrücken; kaum habe ich ein paar Worte dazu gesagt, mache ich mich über mich selber lustig, mache ich mich über den anderen lustig, zerstöre ich die ganze Wirkung durch einen ironischen Satz. Es ist ein Mißtrauen gegen mich selbst; ich staune, mich meine Empfindungen preisgeben zu hören, wie alle anderen es tun. Ich höre mir zu, als wäre es jemand anderes, der da spricht, und glaube, nicht mehr aufrichtig zu sein; durch die Worte erscheinen mir meine Gefühle aufgeblasen und fremd. Ich meine dann, man wird mich belächeln wie ein kleines Mädchen, das von Dingen spricht, die es nicht kennt. Es ist nicht möglich, daß ich es bin, die sagt: Ich liebe Sie. Wenn man mir nun glaubte, und ich hätte mich getäuscht! Also muß ich meine Sätze immer mit einer Pirouette beenden, die zu sagen scheint: «Sie lieben mich, da Sie es mir ja sagen; wenn ich jedoch liebe, wie ich es tue, fürchte ich, das ist so nicht richtig – gewiß können alle anderen besser lieben und es besser sagen als ich.» Ich habe Angst, eines Tages zu entdecken, daß ich nicht liebe, und lasse schon im voraus Zweifel an meinen Gefühlen entstehen, da ich befürchte, man könnte mir am Ende Unaufrichtigkeit vorwerfen; also male ich mir tausenderlei Umstände aus, in denen meine Liebe vermutlich nicht ausreichen würde. Ich behaupte, ich würde nicht treu sein, dabei verwehre ich es jedem anderen, mich ins Theater zu begleiten oder mir die Fingerspitzen zu küssen, um demjenigen, dem ich gesagt habe, ich liebte ihn nicht, nicht zu mißfallen, und sei es nur in Gedanken. Indem ich also leugne, daß mein Herz liebt, binde ich mich stärker als derjenige, der mir sagt: Ich liebe dich.
Ich wünschte, man würde mich durchschauen; doch man sieht nur die Pirouetten und die Ironie.
Marcelle Sauvageot – Fast ganz die Deine

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Verstehen heißt das Lieben vergessen

Um verstehen zu können, habe ich mich zerstört. Verstehen heißt das Lieben vergessen. Ich kenne nichts, was zugleich falscher und bedeutsamer wäre als der Ausspruch Leonardo da Vincis, demnach wir etwas nur lieben oder hassen können, wenn wir es verstanden haben.
Fernando Pessoa – Das Buch der Unruhe

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