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Habi­tus, Her­kunft und Bildungserfolg

(Re-)Produktion und Legi­ti­ma­ti­on sozia­ler Ungleich­heit durch das Bildungssystem

Obwohl es sich bei Bil­dungs­un­gleich­heit um eines der kon­ti­nu­ier­lich behan­del­ten The­men der sozio­lo­gi­schen For­schung han­delt, fris­te­te es im öffent­li­chen Bewusst­sein nach der ers­ten Hoch­pha­se der Bil­dungs­un­gleich­heits­for­schung und anschlie­ßen­der Bil­dungs­expan­si­on ein Schat­ten­da­sein. Erst mit Erschei­nen der ursprüng­li­chen PISA-Stu­die ist Bil­dungs- und Chan­cen­un­gleich­heit wie­der ins öffent­li­che und auch poli­ti­sche Bewusst­sein gerückt. Wie jede der nach­fol­gen­den PISA-Stu­di­en und die sie beglei­ten­den Debat­ten offen­ba­ren, weist das Pro­blem der Bil­dungs- und Chan­cen­un­gleich­heit eine erheb­li­che Per­sis­tenz auf. Im Zuge der Bil­dungs­expan­si­on konn­te zwar die gene­rel­le Bil­dungs­be­tei­li­gung gestei­gert und der Zugang zu höhe­ren Bil­dungs­ab­schlüs­sen erwei­tert wer­den, doch sind sowohl die­se Zugangs­chan­cen als auch die Chan­cen inner­halb der Bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen wei­ter­hin sozi­al ungleich ver­teilt, denn es hat ledig­lich eine quan­ti­ta­ti­ve Annä­he­rung statt­ge­fun­den, die das Pro­blem als sol­ches aller­dings nicht neu­tra­li­siert hat. Im Anschluss an die Bil­dungs­expan­si­on sind gar neue sozia­le Schlie­ßungs­me­cha­nis­men zu beob­ach­ten, die die erziel­ten Erfol­ge rela­ti­vie­ren und die sozia­len Bil­dungs­un­gleich­hei­ten wie­der anstei­gen lassen.

Zen­tra­les Anlie­gen der hier zum Down­load bereit­ge­stell­ten Arbeit ist es, das Zustan­de­kom­men von Bil­dungs­un­gleich­hei­ten und deren Per­sis­tenz unter Zuhil­fe­nah­me des Habi­tus­kon­zepts und dar­auf auf­bau­en­der Milieu- und Pas­sungs­theo­rien nach­zu­zeich­nen, um dar­aus schließ­lich gesamt­ge­sell­schaft­li­che Beob­ach­tun­gen und Kon­se­quen­zen in Bezug auf den Abbau oder die Ver­mei­dung von Bil­dungs­un­gleich­hei­ten abzu­lei­ten. Im Mit­tel­punkt steht dabei der Begriff des milieu­spe­zi­fi­schen Habi­tus und einer ent­spre­chen­den Kul­tur, die je nach sozia­ler Posi­ti­on diver­gie­ren­de Inhal­te und Pra­xen umfasst und die auf­grund die­ser imma­nen­ten Dif­fe­ren­zen unter­schied­li­ches Poten­ti­al zur Anknüp­fung an und Iden­ti­fi­ka­ti­on mit schu­li­schen Bil­dungs­in­hal­ten auf­weist. Anders aus­ge­drückt: All­tags­welt­li­che Bil­dung und schu­li­sche Bil­dung zeich­nen sich je nach sozia­ler Her­kunft durch einen unter­schied­li­chen Grad an Kom­pa­ti­bi­li­tät aus.

Down­load: Habi­tus, Her­kunft und Bil­dungs­er­folg (PDF – 97 Sei­ten – 1,4 MB)

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Schu­le als Ideologie

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Betrach­tet man die Ent­wick­lungs­dy­na­mik von Bil­dungs­sys­te­men, dann drängt sich die Ver­mu­tung auf, dass die Schu­le selbst sozi­al selek­tiv auf die Sozia­li­sa­ti­ons­prak­ti­ken ein­wirkt und sys­te­ma­tisch die Prak­ti­ken bestimm­ter Bevöl­ke­rungs­grup­pen abwer­tet. Sie ent­wi­ckelt for­ma­le Leis­tungs­kri­te­ri­en, die sich als unfä­hig erwei­sen, die Dif­fe­renz milieu­spe­zi­fi­scher Erfah­run­gen und Befä­hi­gun­gen zu erken­nen, son­dern ganz im Gegen­teil einer unfle­xi­blen und not­wen­dig dis­kri­mi­nie­ren­den Defi­zit­lo­gik ver­haf­tet blei­ben. Gemes­sen wird daher nicht das Kön­nen, son­dern die Abwei­chung des Kön­nens von den poli­tisch gesetz­ten Leis­tungs­stan­dards. Eine sol­che Bewer­tungs­lo­gik dient nicht der Bil­dung des ein­zel­nen, son­dern allein der Selek­ti­on Her­an­wach­sen­der. Die­se Bewer­tungs­lo­gik ent­fal­tet ihre ver­hee­ren­de Wir­kung auf die Betrof­fe­nen nicht nur dadurch, dass sie den Her­an­wach­sen­den bestimm­te Optio­nen der Ent­wick­lung bzw. der Ent­fal­tung ihrer Per­sön­lich­keit vor­ent­hält. Mehr noch: Die Schü­ler wer­den im Hin­blick auf ihre je eige­ne Leis­tungs­fä­hig­keit und in der Wert­schät­zung ihrer Per­son sys­te­ma­tisch abge­wer­tet, degra­diert und damit zu qua­si-patho­lo­gi­schen Fäl­len einer Gesell­schaft, die am Wohl­erge­hen ihrer Kin­der oft­mals nur dann ein Inter­es­se zu haben scheint, wenn die­se aus „gutem“ Hau­se kommen.
(Mat­thi­as Grund­mann – Hand­lungs­be­fä­hi­gung und Milieu)

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Ent­hül­len und demaskieren

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Die Wahr­schein­lich­keit einer Hand­lung oder eines Phä­no­mens zu ken­nen, kann auch hei­ßen, die Chan­cen jener Aktio­nen zu ver­grö­ßern, die dar­auf abzie­len, die Rea­li­sie­rung eben die­ses Phä­no­mens zu ver­hin­dern. Aber das ist nicht alles. Vie­le sozia­le Mecha­nis­men sind nur des­halb so wirk­sam, weil sie ver­kannt und unter­schätzt wer­den. Das ist zum Bei­spiel bei den »Mecha­nis­men« der Fall, die die Kin­der aus den­je­ni­gen Fami­li­en, die öko­no­misch und kul­tu­rell am stärks­ten benach­tei­ligt sind, aus der Schu­le her­aus­drän­gen: Man beob­ach­tet, wie gera­de die Fami­li­en, die kul­tu­rell benach­tei­ligt und Opfer der sozia­len Ungleich­heit sind, am stärks­ten dar­an glau­ben, daß Bega­bung und Tüch­tig­keit die ein­zig aus­schlag­ge­ben­den Fak­to­ren für den Schul­erfolg sind. Man sieht also, daß fei­ne Wis­sen­schaft, die ent­hüllt und demas­kiert – »es gibt nur eine Wis­sen­schaft, und das ist die Wis­sen­schaft vom Ver­bor­ge­nen«, sagt Bachel­ard – aus sich her­aus wich­ti­ge Ver­än­de­run­gen bewir­ken kann. Dies gilt natür­lich nur unter der Bedin­gung, daß die Betrof­fe­nen, deren Inter­es­se am stärks­ten auf die­se Ver­än­de­run­gen drän­gen, auch an die­sen wis­sen­schaft­li­chen Ein­sich­ten teilhaben.
(Pierre Bour­dieu – Poli­tik, Bil­dung und Spra­che, in: Die ver­bor­ge­nen Mecha­nis­men der Macht)

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For­ma­le Gleich­heit als Herrschaftsinstrument

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Damit die am meis­ten Begüns­tig­ten begüns­tigt und die am meis­ten Benach­tei­lig­ten benach­tei­ligt wer­den, ist es not­wen­dig wie hin­rei­chend, dass die Schu­le beim ver­mit­tel­ten Unter­richts­stoff, bei den Ver­mitt­lungs­me­tho­den und ‑tech­ni­ken und bei den Beur­tei­lungs­kri­te­ri­en die kul­tu­rel­le Ungleich­heit der Kin­der (…) igno­riert. Anders gesagt, indem das Schul­sys­tem alle Schü­ler, wie ungleich sie auch in Wirk­lich­keit sein mögen, in ihren Rech­ten wie Pflich­ten gleich behan­delt, sank­tio­niert es fak­tisch die ursprüng­li­che Ungleich­heit gegen­über der Kul­tur. Die for­ma­le Gleich­heit, die die päd­ago­gi­sche Pra­xis bestimmt, dient in Wirk­lich­keit als Ver­schleie­rung und Recht­fer­ti­gung der Gleich­gül­tig­keit gegen­über der wirk­li­chen Ungleich­heit in Bezug auf den Unter­richt und der im Unter­richt ver­mit­tel­ten oder, genau­er gesagt, ver­lang­ten Kul­tur. (…) Indem die Schu­le den Indi­vi­du­en nur deren Posi­ti­on in der sozia­len Hier­ar­chie genau ent­spre­chen­de Erwar­tun­gen an die Schu­le zuge­steht und unter ihnen eine Aus­wahl trifft, die unter dem Anschein der for­ma­len Gleich­heit die exis­tie­ren­den Unter­schie­de sank­tio­niert und kon­se­kriert, trägt sie ineins zur Per­p­etu­ie­rung wie zur Legi­ti­mie­rung der Ungleich­heit bei. Indem sie gesell­schaft­lich beding­ten, von ihr aber auf Bega­bungs­un­ter­schie­de zurück­ge­führ­ten Fähig­kei­ten eine sich »unpar­tei­isch« geben­de und als sol­che weit­hin aner­kann­te Sank­ti­on erteilt, ver­wan­delt sie fak­ti­sche Gleich­hei­ten in recht­mä­ßi­ge Ungleich­hei­ten, wirt­schaft­li­che und gesell­schaft­li­che Unter­schie­de in eine qua­li­ta­ti­ve Dif­fe­renz und legi­ti­miert die Über­tra­gung des kul­tu­rel­len Erbes. (…) Indem [das Bil­dungs­sys­tem] den kul­tu­rel­len Ungleich­hei­ten eine for­mell mit den demo­kra­ti­schen Idea­len über­ein­stim­men­de Sank­ti­on erteilt, lie­fert es die bes­te Recht­fer­ti­gung für die­se Ungleichheiten.
(Pierre Bour­dieu – Die kon­ser­va­ti­ve Schu­le, in: Wie die Kul­tur zum Bau­ern kommt)

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