„Kin­der aus sozi­al benach­tei­lig­ten Fami­li­en gehö­ren zwar zu den größ­ten Bildungsverlierer(inne)n, ihre Armut basiert jedoch sel­ten auf fal­schen oder feh­len­den Schul­ab­schlüs­sen, denn die Letz­te­ren sind höchs­tens Aus­lö­ser und Ver­stär­ker, aber nicht Ver­ur­sa­cher mate­ri­el­ler Not. Bil­dungs­de­fi­zi­te füh­ren aller­dings oft zu einer Ver­fes­ti­gung der Armut“ (But­ter­weg­ge, 2010, S. 541).

Letz­ten Endes stellt sich bei For­de­run­gen nach mehr und bes­se­rer Schu­le – also bei­spiels­wei­se beim Ruf nach Früh­för­de­rung und Ver­schu­lung des Kin­der­gar­tens oder Ganz­tags­schu­le – die Fra­ge, wie weit die Anstren­gun­gen gehen sol­len, um die Illu­si­on zu ver­fol­gen, das Bil­dungs­we­sen kön­ne ihm imma­nen­te und gesell­schaft­lich beding­te Pro­ble­me lösen. Wie ent­spre­chen­de Stu­di­en­ergeb­nis­se zei­gen, ist frü­he För­de­rung allein nicht aus­rei­chend, solan­ge die Kin­der inner­halb ihres elter­li­chen Milieus mit des­sen All­tags­pra­xis und Bil­dungs­aspi­ra­ti­on ver­wei­len; ganz­tags­schu­li­sche Betreu­ung wie­der­um ist eben­so inef­fek­tiv, solan­ge die Ein­gangs­kom­pe­ten­zen auf­grund der unter­schied­li­chen Her­kunft der­art ungleich sind (vgl. bei­spiels­wei­se Are­ns, 2007, S. 145; Deut­sches Jugend­in­sti­tut, 2004; Becker & Lau­ter­bach, 2007a; Becker & Lau­ter­bach, 2007b; Krey­en­feld, 2007; Ehm­ke & Jude, 2010; Pfeif­fer, 2010; Wei­nert, Ebert, & Dubo­wy, 2010, S. 43; Sta­tis­ti­sches Bun­des­amt, 2011). Folg­lich müss­te – aus einer Defi­zit­per­spek­ti­ve urtei­lend – sowohl eine mög­lichst frü­he För­de­rung als auch eine mög­lichst umfas­sen­de Betreu­ung durch die Schu­le statt­fin­den, um elter­li­che Ein­flüs­se zu begren­zen, den Kin­dern die Aus­bil­dung schul­na­her Habi­tus zu ermög­li­chen und nega­ti­ve Peer­grup­pen­ef­fek­te aus­zu­schlie­ßen: „Je zeit­lich umfas­sen­der schu­li­sche Bil­dungs­pro­zes­se sind und je gerin­ger der Anteil der elter­li­chen Betreu­ung, des­to gerin­ger sind her­kunfts­be­ding­te Ungleich­hei­ten im Leis­tungs­ni­veau“ (Jung­bau­er-Gans, 2004, S. 381; vgl. Becker & Lau­ter­bach, 2007b).

Im End­ef­fekt läuft dies auf eine frü­he und umfas­sen­de Her­aus­lö­sung aus dem Her­kunfts­mi­lieu hin­aus, wie es etwa der Bezirks­bür­ger­meis­ter in Ber­lin-Neu­kölln ange­sichts der Bil­dungs­pro­ble­ma­tik for­dert: „Die Kin­der müs­sen raus aus dem Milieu, so früh wie mög­lich in die Krip­pe und dann auf die Ganz­tags­schu­le“ (Mül­ler M., 2011, S. 9). Neben der Fra­ge der prak­ti­schen Umsetz­bar­keit stellt sich somit auch eine nor­ma­ti­ve Fra­ge: Soll Schu­le den Ein­fluss der Eltern auf ein Mini­mum redu­zie­ren und die Frei­zeit der Kin­der bestim­men, um poten­ti­ell Chan­cen­un­gleich­heit zu ver­rin­gern, und wäre dies dann auch im Inter­es­se der Kin­der, oder han­delt es sich sei­ner­seits um sym­bo­li­sche Gewalt hin­ter dem Deck­man­tel der Her­stel­lung sozia­ler Chan­cen­gleich­heit, womit im Kon­text des bestehen­den Schul­sys­tems aber ledig­lich Anglei­chung an die legi­ti­me Kul­tur gemeint sein kann und eine Blind­heit gegen­über den tat­säch­li­chen gesell­schaft­li­chen Ursa­chen sozia­ler Ungleich­heit zemen­tiert wird?

Der ein­engen­de Fokus auf das Bil­dungs­sys­tem ver­schlei­ert das gesell­schaft­li­che Ver­tei­lungs­pro­blem der rele­van­ten Res­sour­cen und erklärt es zu einem Pro­blem, das allein mit­tels mehr Schul­bil­dung beho­ben wer­den kön­ne – ein Bil­dungs­dis­kurs, der der­art geführt wird, kann sei­ner­seits als Ideo­lo­gie begrif­fen wer­den, denn es ist frag­lich, „ob sich die Spal­tung der Gesell­schaft tat­säch­lich durch mehr oder eine bes­se­re Bil­dung für alle über­win­den bzw. bewäl­ti­gen lässt“ (But­ter­weg­ge, 2010, S. 540). Es fin­det ledig­lich eine über die meri­to­kra­ti­sche Ideo­lo­gie legi­ti­mier­te Sub­jek­ti­vie­rung und Ver­en­gung des eigent­li­chen gesell­schaft­li­chen Pro­blems der Res­sour­cen­ver­tei­lung statt (vgl. Becker & Hadjar, 2011, S. 51), sodass Armut und schu­li­scher Miss­erfolg aus einer Defi­zit­per­spek­ti­ve her­aus als Pro­blem der Ver­hal­tens­wei­se, die nur der ‚Umer­zie­hung‘ bedür­fe, beho­ben wer­den könn­ten, wäh­rend die gesell­schaft­lich unglei­che Ver­tei­lung des Kapi­tals unhin­ter­fragt bleibt, was für das kul­tu­rel­le, aber am stärks­ten für das öko­no­mi­sche Kapi­tal zutref­fend ist, das wie­der­um dem kul­tu­rel­len Kapi­tal zugrun­de liegt:

„Viel ent­schei­den­der als die Umver­tei­lung von Geld sei, dass Men­schen einen gleich­be­rech­tig­ten Zugang zu den Bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen und zum Arbeits­markt erhal­ten, heißt es immer häu­fi­ger. Zu fra­gen wäre frei­lich, wes­halb die Bedeu­tung des Gel­des für die Teil­ha­be der Men­schen am gesell­schaft­li­chen Leben aus­ge­rech­net zu einer Zeit gesun­ken sein soll, wo es in sämt­li­chen Lebens­be­rei­chen wich­ti­ger als frü­her, aber auch unglei­cher denn je ver­teilt ist“ (But­ter­weg­ge, 2008).

Mit dem Fokus auf »Bil­dungs­fer­ne« und ver­meint­li­che kul­tu­rel­le »Defi­zi­te« wer­den die „empi­ri­schen Befun­de der Ungleich­heits- und Bil­dungs­for­schung (…) von grund­le­gen­den Fra­gen nach sozia­ler Herr­schaft und Gerech­tig­keit weit­ge­hend ent­kop­pelt“ (Grund­mann, Dra­ven­au, & Bitt­ling­may­er, 2006, S. 251), denn „[s]tatt mate­ri­el­ler, d.h. Ver­tei­lungs­ge­rech­tig­keit wird heu­te in der Regel bloß noch Chan­cen­gleich­heit gefor­dert“ (But­ter­weg­ge, 2010, S. 546), die allen ledig­lich glei­che Start­chan­cen sichern soll, das Ren­nen danach aber der sozia­len Her­kunft über­lässt. Die Alter­na­ti­ve, d.h. das die sozia­le Ungleich­heit effek­ti­ver bekämp­fen­de Vor­ge­hen bestün­de dar­in, vom Staat zu ver­lan­gen und ihm zu ermög­li­chen, „daß er sei­ne regu­lie­ren­de Tätig­keit aus­übt, fähig dazu, die »Fata­li­tät« der öko­no­mi­schen und sozia­len Mecha­nis­men zu kon­ter­ka­rie­ren, die der gesell­schaft­li­chen Ord­nung imma­nent sind“ (Bour­dieu, 1992a, S. 173), wofür es „wei­ter­hin der Umver­tei­lung von Arbeit, Ein­kom­men und Ver­mö­gen“ (But­ter­weg­ge, 2008) bedarf. Armut oder beruf­li­cher Miss­erfolg basie­ren also nur vor­der­grün­dig auf man­geln­dem schu­li­schen Bil­dungs­er­folg, da die­ser sei­nen Ursprung in der unglei­chen Ver­tei­lung der Res­sour­cen hat. Solan­ge vor allem das öko­no­mi­sche Kapi­tal der­art ungleich ver­teilt ist und (Bildungs-)Erfolg von die­sem Kapi­tal abhängt, wer­den dem­zu­fol­ge sozia­le Ungleich­hei­ten fort­be­stehen: „Ein­kom­mens­ar­mut mutiert so zu kul­tu­rel­ler und Bil­dungs­ar­mut“ (Rabe-Kle­berg, 2010, S. 51; vgl. Becker R., 2011).

Das gegen­wär­ti­ge Bil­dungs­sys­tem darf folg­lich weder „zum allei­ni­gen Bestim­mungs­fak­tor sozia­ler Ungleich­heit“ (Becker & Hadjar, 2011, S. 44) noch „zur zen­tra­len Insti­tu­ti­on für die Her­stel­lung gesell­schaft­li­cher Chan­cen­gleich­heit“ (ebd., S. 45) ver­klärt wer­den, da bei­de Per­spek­ti­ven – mit je unter­schied­li­chen Vor­zei­chen – den Stel­len­wert des Schul­sys­tems über­schät­zen und die gesamt­ge­sell­schaft­li­che Grund­la­ge außer Acht las­sen. Das Schul­sys­tem muss als spe­zi­fi­sches Sys­tem inner­halb des gesamt­ge­sell­schaft­li­chen Sys­tems betrach­tet wer­den, das die „vor­ge­ge­be­nen Struktur‑, Sys­tem- und gesell­schaft­lich-sozia­len Bedin­gun­gen nicht aus­he­beln“ (Dit­ton, 2011, S. 261) kann und des­sen Ein­fluss ent­spre­chend begrenzt ist: „Es wäre unrea­lis­tisch zu erwar­ten, dass durch Refor­men im Bil­dungs­we­sen allein der Kreis­lauf der sozia­len Repro­duk­ti­on durch­bro­chen wer­den könn­te. Man kommt nicht um die Erkennt­nis her­um, dass Schul­sys­te­me auch ein Spie­gel der jewei­li­gen Gesell­schaft sind“ (Dit­ton, 2007, S. 267).

Der mög­li­che Bei­trag von Bil­dungs­re­for­men zur Lösung eines genu­in gesamt­ge­sell­schaft­li­chen Pro­blems muss also als recht gering ein­ge­stuft wer­den, wohin­ge­gen „die Län­der mit der nied­rigs­ten sozia­len Dis­pa­ri­tät der Bil­dungs­be­tei­li­gung auch Län­der mit grö­ße­rer sozia­ler Gleich­heit sind“ (Fend, 2009, S. 65; vgl. Becker R., 2011, S. 104). Schu­le kann kei­ne Gleich­heit her­stel­len, wo gesell­schaft­lich kei­ne Gleich­heit herrscht und gewollt ist, sie erfüllt daher die para­do­xe Funk­ti­on, einer­seits den Abbau geburts­stän­di­scher Pri­vi­le­gi­en vor­an­ge­trie­ben, ande­rer­seits aber neue Hier­ar­chi­sie­rungs­me­cha­nis­men und Legi­ti­mie­rungs­for­men eta­bliert zu haben, die die­se sozia­le Ungleich­heit viel effek­ti­ver ver­schlei­ern (vgl. Büch­ner, 2003). Durch eine blo­ße Reform des Schul­sys­tems kön­nen viel­leicht spe­zi­fi­sche Repro­duk­ti­ons­me­cha­nis­men abge­schwächt wer­den, die Mecha­nis­men der sozia­len Repro­duk­ti­on an sich wer­den sich jedoch ledig­lich ver­la­gern, denn wird ein Repro­duk­ti­ons­me­cha­nis­mus auf­ge­deckt oder aus­ge­schal­tet, „so wächst das Inter­es­se der Inha­ber von Kapi­tal, sich sol­cher Repro­duk­ti­ons­stra­te­gien zu bedie­nen, die eine bes­se­re Ver­schleie­rung der Kapi­tal­trans­mis­si­on gewähr­leis­ten“ (Bour­dieu, 1992b, S. 75), wes­halb „der Weg zu einer weni­ger durch Ungleich­heit gekenn­zeich­ne­ten Gesell­schaft nicht in ers­ter Linie über Refor­men des Schul­sys­tems ver­läuft, son­dern über direkt wirk­sa­me Maß­nah­men zum Abbau von Ungleich­heit“ (Dit­ton, 2007, S. 267).

Letzt­lich han­delt es sich bei sozia­ler Ungleich­heit um kein spe­zi­fi­sches Pro­blem des Bil­dungs­sek­tors, son­dern um ein gesamt­ge­sell­schaft­li­ches Pro­blem, sodass anstel­le der Fixie­rung auf das Schul­sys­tem die unglei­che Kapi­tal­ver­tei­lung und die gesell­schaft­li­chen Ver­hält­nis­se, die die­se bedin­gen, in den Fokus der Betrach­tung zu stel­len sind. Bil­dung kann Armut nicht bekämp­fen, wenn letz­te­re gesamt­ge­sell­schaft­lich pro­du­ziert, hin­ge­nom­men und legi­ti­miert wird.

Lite­ra­tur:

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