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Ange­sichts der ernüch­tern­den Ergeb­nis­se der unter den gege­be­nen gesell­schaft­li­chen Umstän­den durch­ge­führ­ten Bemü­hun­gen, die sozia­len Chan­cen­un­gleich­hei­ten im Bil­dungs­sys­tem abzu­bau­en, ist der Fra­ge nach­zu­ge­hen, wel­che Funk­ti­on das Schul­sys­tem inner­halb die­ser gesell­schaft­li­chen Umstän­de ein­nimmt und ob die­se Funk­ti­on einen Abbau sozia­ler Ungleich­hei­ten prin­zi­pi­ell über­haupt för­dern kann oder soll.

Zunächst steht der Behaup­tung, Kin­der und Jugend­li­che bedürf­ten einer ein­heit­lich regu­lier­ten Insti­tu­ti­on, um am gesell­schaft­li­chen Leben erfolg­reich teil­zu­neh­men sowie die kul­tu­rel­len Umgangs­for­men und Errun­gen­schaf­ten zu erler­nen oder zu inkor­po­rie­ren, die empi­ri­sche Aus­sa­ge­kraft von knapp ein­hun­dert­tau­send Jah­ren mensch­li­cher Kul­tur­ge­schich­te ent­ge­gen (vgl. Bock, 2008; zur radi­ka­len Schul­kri­tik exem­pla­risch Holt, 1976; Illich, 1995), sodass als ein­zig genui­ne Legi­ti­ma­ti­on des Bestehens einer Insti­tu­ti­on Schu­le nur die Selek­ti­ons­funk­ti­on in Hin­blick auf die Ver­wert­bar­keit ihrer Schü­ler am Arbeits­markt bestehen bleibt[1] – zusätz­lich zur Funk­ti­on der Repro­duk­ti­on sozia­ler Ungleich­heit, die als zu über­win­den­des Defi­zit ver­schlei­ert ist, womit deren sys­tem­im­ma­nen­ter Cha­rak­ter über­spielt wird. Insti­tu­tio­na­li­sier­te, for­ma­li­sier­te, stan­dar­di­sier­te Bil­dung war seit ihrer Ent­ste­hung immer ein Herr­schafts­in­stru­ment, das das Exklu­die­ren und Fest­le­gen von Regeln erlaubt und zu einer kul­tu­rel­len wie Bil­dungs­se­lek­ti­on führt, „die dem eigent­li­chen Ziel von ‚Bil­dung‘, näm­lich für das Leben zu ler­nen, ent­ge­gen­steht“ (Bitt­ling­may­er & Grund­mann, 2006, S. 94):

„Wenn wir auf allen Gebie­ten das Ver­lan­gen nach der Ein­füh­rung von gere­gel­ten Bil­dungs­gän­gen und Fach­prü­fun­gen laut wer­den hören, so ist selbst­ver­ständ­lich nicht ein plötz­lich erwa­chen­der ‚Bil­dungs­drang‘, son­dern das Stre­ben nach Beschrän­kung des Ange­bots für die Stel­lun­gen und deren Mono­po­li­sie­rung zuguns­ten der Besit­zer von Bil­dungs­pa­ten­ten der Grund“ (Weber, 1980, S. 577).

Schu­li­sche Bil­dungs­pro­zes­se legen weni­ger Wert auf Bil­dung an sich, als viel­mehr auf Bil­dungs­zer­ti­fi­ka­te, die „über herr­schafts­ab­hän­gi­ge Zer­ti­fi­zie­rungs­pro­zes­se“ (Sol­ga, 2005, S. 28) erwor­ben wer­den müs­sen. Das Schul­sys­tem bezieht sich folg­lich in ers­ter Linie auf einen sys­tem­funk­tio­na­len Bil­dungs­be­griff und weni­ger auf eine indi­vi­du­ell-lebens­welt­li­che und gesamt­ge­sell­schaft­lich-eman­zi­pa­ti­ve Ebe­ne, fun­giert mit sei­ner „bedarfs­an­ge­mes­se­nen Begren­zung höhe­rer Bil­dung“ (Büch­ner, 2003, S. 9) somit „als Akteur der Pro­duk­ti­on der Pro­du­zen­ten“ (Hepp, 2009, S. 30). Was inner­halb des Schul­sys­tems statt­fin­det, ori­en­tiert sich nur vor­der­grün­dig an den Bedürf­nis­sen der Schü­ler und stellt viel­mehr „dem Aus­bil­dungs- und Arbeits­markt für die Zuord­nung von Per­so­nen zu Posi­tio­nen Qua­li­fi­ka­ti­ons- bzw. Kom­pe­tenz­si­gna­le zur Ver­fü­gung“ (Sol­ga, 2005, S. 27; vgl. Huis­ken, 2005). Die­se sys­tem­funk­tio­na­le, dem Pri­mat des Arbeits­markts unter­wor­fe­ne Per­spek­ti­ve, die die Ver­wert­bar­keit von Bil­dung in den Fokus rückt, nicht die All­tags­re­le­vanz, wird von einem Groß­teil der Erzie­hungs- und Bil­dungs­for­schung über­nom­men, die damit ihrer­seits – bewusst oder unbe­wusst – zur Repro­duk­ti­on sozia­ler (Bildungs-)Ungleichheiten beiträgt:

„In den meis­ten Arbei­ten zur Bil­dungs­un­gleich­heit wird das leis­tungs­fi­xiert hier­ar­chi­sie­ren­de Bil­dungs­sys­tem nicht in Fra­ge gestellt, obwohl es selbst in einem ver­gleichs­wei­se ega­li­tär aus­ge­rich­te­ten sozia­len Gefü­ge not­wen­dig Bil­dungs­hier­ar­chien erzeugt“ (Grund­mann, Dra­ven­au, & Bitt­ling­may­er, 2006, S. 250; vgl. Grund­mann, 2011).

Die Ana­ly­se der Bil­dungs­pro­zes­se und ‑ungleich­hei­ten, selbst die kri­ti­sche, ori­en­tiert sich häu­fig ergo zu sehr an den hege­mo­nia­len nor­ma­ti­ven Grund­an­nah­men und den fak­ti­schen Gege­ben­hei­ten, ohne die­se in Fra­ge zu stel­len, was aber gera­de kri­ti­sche Wis­sen­schaft aus­zeich­nen wür­de[2]. Da Schu­le als sol­che unhin­ter­fragt über­nom­men wird und sich die Bil­dungs­for­schung an ihr ori­en­tiert, „kom­men nur die­je­ni­gen indi­vi­du­el­len Kom­pe­tenz­ent­wick­lun­gen in den Blick, die in gewis­ser Hin­sicht schul­bil­dungs­kon­form sind“ (Grund­mann, Bitt­ling­may­er, Dra­ven­au, & Edel­stein, 2006, S. 16; vgl. Grund­mann, Dra­ven­au, & Bitt­ling­may­er, 2006), d.h. „alle nicht schul­kon­for­men Wis­sens­be­stän­de [wer­den] bil­dungs­so­zio­lo­gisch abge­wer­tet“ (Bitt­ling­may­er, 2006, S. 53). Solan­ge die das Schul­sys­tem rah­men­den gesell­schaft­li­che Ver­hält­nis­se, die Arbeits­markt­ori­en­tie­rung und die kul­tu­rel­le Hier­ar­chi­sie­rung an sich nicht in Fra­ge gestellt wer­den, „darf auch der Suche nach neu­en, den gesell­schaft­li­chen Ver­hält­nis­sen ange­pass­ten Erzie­hungs­idea­len eine gesun­de Skep­sis ent­ge­gen­ge­bracht wer­den“ (Grund­mann, 2011, S. 82). Gera­de die deut­sche PISA-Dis­kus­si­on belegt die ana­ly­ti­sche Kurz­sich­tig­keit wei­ter Tei­le von Poli­tik und Bil­dungs­for­schung, da – den öko­no­misch-funk­tio­na­lis­ti­schen, defi­zit­ori­en­tier­ten Bil­dungs­be­griff der OECD über­neh­mend, der zuguns­ten eines Bil­dungs­ver­ständ­nis­ses der ‚Qua­li­fi­ka­tio­nen‘ die unter­schied­li­chen sozia­len Bil­dungs­be­din­gun­gen ver­nach­läs­sigt (vgl. Otto & Schröd­ter, 2010; Raidt, 2009) – grö­ße­rer Fokus auf die unter­durch­schnitt­li­che Leis­tung deut­scher Schul­kin­der als auf sozia­le Ungleich­heit gelegt wur­de (vgl. Sol­ga, 2005, S. 30) und in der Fol­ge­zeit eine ver­stärk­te Aus­rich­tung der Schu­le an wirt­schaft­li­chen Maß­stä­ben (vgl. Ball & You­dell, 2008; Roh­lfs, 2011; Raidt, 2009) gefor­dert und auch umge­setzt wur­de. Bil­dung und Bil­dungs­er­folg wer­den in die­sem Kon­text redu­ziert auf eine Stei­ge­rung der Kon­kur­renz­fä­hig­keit, sowohl auf indi­vi­du­el­ler sowie auf inter­na­tio­na­ler Ebe­ne: „Ins­ge­samt wird deut­lich, dass PISA ein nor­ma­ti­ves und funk­tio­na­les Bil­dungs­ver­ständ­nis trans­por­tiert, das auf die effi­zi­en­te Aus­bil­dung von Human­res­sour­cen aus­ge­rich­tet ist“ (Raidt, 2009, S. 205).

Ange­sichts die­ser Funk­ti­on des Schul­sys­tems und der ein­ge­schränk­ten kri­ti­schen Debat­te, die dar­über geführt wird, ist frag­lich, ob eine umfas­sen­de Reform des Bil­dungs­sys­tems zur Redu­zie­rung sozia­ler Bil­dungs­un­gleich­hei­ten unter die­sen Vor­zei­chen über­haupt mög­lich ist – selbst eine ratio­na­le Päd­ago­gik (vgl. Bour­dieu 2001) bei­spiels­wei­se dürf­te mit ihrer an den indi­vi­du­el­len Bil­dungs­be­dürf­nis­sen ori­en­tier­ten Per­spek­ti­ve recht schnell in Wider­spruch zur arbeits­markt­ori­en­tier­ten Per­spek­ti­ve tre­ten, wenn­gleich das Gros bis­he­ri­ger Unter­su­chun­gen zur Bil­dungs­un­gleich­heit doch gezeigt hat, dass weni­ger die von PISA bewer­te­ten ‚Qua­li­fi­ka­tio­nen‘, son­dern viel­mehr mate­ri­el­le Mit­tel, kul­tu­rel­les Kapi­tal und ent­spre­chen­de Habi­tus Vor­aus­set­zun­gen für schu­li­schen Erfolg sind.


[1] Damit sol­len die posi­ti­ven Effek­te der Schu­le nicht igno­riert wer­den, nur sind die­se auch ohne der­ar­ti­ge Insti­tu­ti­on rea­li­sier­bar, wäh­rend die Selek­ti­ons- und Legi­ti­ma­ti­ons­funk­tio­nen dem Schul­we­sen eigen sind.

[2] Die­ser ein­ge­schränk­te sozio­lo­gi­sche Blick ist zum Teil sicher auch dem Umstand geschul­det, im Rah­men des poli­tisch Gewünsch­ten blei­ben zu wol­len, um über­haupt poli­ti­sches Gehör zu finden.


Lite­ra­tur:

  1. Ball, S. J., & You­dell, D. (2008). Hid­den Pri­va­tis­a­ti­on in Public Edu­ca­ti­on. Brüs­sel: Edu­ca­ti­on Inter­na­tio­nal. Online ver­füg­bar unter: http://download.ei-ie.org/docs/IRISDocuments/Research%20Website%20Documents/2009–00034-01‑E.pdf (28.07.2012).
  2. Bitt­ling­may­er, U. H. (2006). Grund­zü­ge einer mehr­di­men­sio­na­len sozi­al­struk­tu­rel­len Sozia­li­sa­ti­ons­for­schung. In M. Grund­mann, D. Dra­ven­au, U. H. Bitt­ling­may­er, & W. Edel­stein, Hand­lungs­be­fä­hi­gung und Milieu. Zur Ana­ly­se milieu­spe­zi­fi­scher All­tags­prak­ti­ken und ihrer Ungleich­heits­re­le­vanz (S. 37–55). Ber­lin: LIT Verlag.
  3. Bitt­ling­may­er, U. H., & Grund­mann, M. (2006). Die Schu­le als (Mit-)Erzeugerin des sozia­len Raums. Zur Eta­blie­rung von Bil­dungs­mi­lieus im Zuge rapi­der Moder­ni­sie­rung. Das Bei­spiel Island. In M. Grund­mann, D. Dra­ven­au, U. H. Bitt­ling­may­er, & W. Edel­stein, Hand­lungs­be­fä­hi­gung und Milieu. Zur Ana­ly­se milieu­spe­zi­fi­scher All­tags­prak­ti­ken und ihrer Ungleich­heits­re­le­vanz (S. 75–95). Ber­lin: LIT Verlag.
  4. Bock, K. (2008). Ein­wür­fe zum Bil­dungs­be­griff. Fra­gen für die Kin­der- und Jugend­hil­fe­for­schung. In H.-U. Otto, & T. Rau­schen­bach (Hrsg.), Die ande­re Sei­te der Bil­dung. Zum Ver­hält­nis von for­mel­len und infor­mel­len Bil­dungs­pro­zes­sen (2. Auf­la­ge) (S. 91–105). Wies­ba­den: VS Ver­lag für Sozialwissenschaften.
  5. Bour­dieu, P. (2001). Die kon­ser­va­ti­ve Schu­le. In P. Bour­dieu, Wie die Kul­tur zum Bau­ern kommt (S. 25–52). Ham­burg: VSA-Verlag.
  6. Büch­ner, P. (2003). Stich­wort: Bil­dung und sozia­le Ungleich­heit. Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, 6. Jahrg. (Heft 1/2003), S. 5–24.
  7. Grund­mann, M. (2011). Sozia­li­sa­ti­on – Erzie­hung – Bil­dung: Eine kri­ti­sche Begriffs­be­stim­mung. In R. Becker (Hrsg.), Lehr­buch der Bil­dungs­so­zio­lo­gie (2. Auf­la­ge) (S. 63–85). Wies­ba­den: VS Ver­lag für Sozialwissenschaften.
  8. Grund­mann, M., Bitt­ling­may­er, U. H., Dra­ven­au, D., & Edel­stein, W. (2006). Bil­dungs­struk­tu­ren und sozi­al­struk­tu­rel­le Sozia­li­sa­ti­on. In M. Grund­mann, U. H. Bitt­ling­may­er, D. Dra­ven­au, & W. Edel­stein, Hand­lungs­be­fä­hi­gung und Milieu. Zur Ana­ly­se milieu­spe­zi­fi­scher All­tags­prak­ti­ken und ihrer Ungleich­heits­re­le­vanz (S. 13–35). Ber­lin: LIT Verlag.
  9. Grund­mann, M., Dra­ven­au, D., & Bitt­ling­may­er, U. H. (2006). Milieu­spe­zi­fi­sche Hand­lungs­be­fä­hi­gung an der Schnitt­stel­le zwi­schen Sozia­li­sa­ti­on, Ungleich­heit und Lebens­füh­rung? In M. Grund­mann, D. Dra­ven­au, U. H. Bitt­ling­may­er, & W. Edel­stein, Hand­lungs­be­fä­hi­gung und Milieu. Zur Ana­ly­se milieu­spe­zi­fi­scher All­tags­prak­ti­ken und ihrer Ungleich­heits­re­le­vanz (S. 237–251). Ber­lin: LIT Verlag.
  10. Hepp, R.-D. (2009). Das Feld der Bil­dung in der Sozio­lo­gie Pierre Bour­dieus: Sys­te­ma­ti­sche Vor­über­le­gun­gen. In B. Frie­berts­häu­ser, M. Rie­ger-Ladich, & L. Wig­ger (Hrsg.), Refle­xi­ve Erzie­hungs­wis­sen­schaft (2. Auf­la­ge) (S. 21–39). Wies­ba­den: VS Ver­lag für Sozialwissenschaften.
  11. Holt, J. (1976). Ins­tead of Edu­ca­ti­on: Ways to Help Peo­p­le Do Things Bet­ter. New York: Dutton.
  12. Huis­ken, F. (2005). Der »PISA-Schock« und sei­ne Bewäl­ti­gung. Ham­burg: VSA-Verlag.
  13. Illich, I. (1995). Ent­schu­lung der Gesell­schaft. Mün­chen: Beck.
  14. Otto, H.-U., & Schröd­ter, M. (2010). „Kom­pe­ten­zen“ oder „Capa­bi­li­ties“ als Grund­be­griff einer kri­ti­schen Bil­dungs­for­schung und Bil­dungs­po­li­tik? In H.-H. Krü­ger, U. Rabe-Kle­berg, R.-T. Kra­mer, & J. Bud­de (Hrsg.), Bil­dungs­un­gleich­heit revi­si­ted (S. 163–183). Wies­ba­den: VS Ver­lag für Sozialwissenschaften.
  15. Raidt, T. (2009). Bil­dungs­re­for­men nach PISA. Para­dig­men­wech­sel und Wer­te­wan­del (Diss.). Hein­rich-Hei­ne-Uni­ver­si­tät Düs­sel­dorf. Online ver­füg­bar unter: http://www.pisa-bildung.de/ (28.07.2012).
  16. Roh­lfs, C. (2011). Bil­dungs­ein­stel­lun­gen. Schu­le und for­ma­le Bil­dung aus der Per­spek­ti­ve von Schü­le­rin­nen und Schü­lern. Wies­ba­den: VS Ver­lag für Sozialwissenschaften.
  17. Sol­ga, H. (2005). Meri­to­kra­tie – die moder­ne Legi­ti­ma­ti­on unglei­cher Bil­dungs­chan­cen. In P. A. Ber­ger, & H. Kah­lert (Hrsg.), Insti­tu­tio­na­li­sier­te Ungleich­hei­ten. Wie das Bil­dungs­we­sen Chan­cen blo­ckiert (S. 19–38). Wein­heim und Mün­chen: Juventa.
  18. Weber, M. (1980). Wirt­schaft und Gesell­schaft. Tübin­gen: Mohr (Sie­beck).

Mög­lich, der Mann hat recht. Viel­leicht ist er gar nicht so ein Biest. War­um sol­len Men­schen denn Bies­ter sein? Ich glau­be bei­na­he, der Staat ist das Biest. Der Staat, der den Müt­tern die Söh­ne nimmt, um sie den Göt­zen vor­zu­wer­fen. Die­ser Mann ist der Die­ner des Bies­tes, wie der Hen­ker der Die­ner des Bies­tes ist. Alles, was der Mann sag­te, war aus­wen­dig gelernt. Das hat­te er jeden­falls ler­nen müs­sen, als er sei­ne Prü­fung ableg­te, um Kon­sul zu wer­den. Das ging klipp-klapp. Auf jede mei­ner Aus­sa­gen hat­te er eine pas­sen­de Ant­wort, die mir sofort das Maul stopf­te. Als er jedoch frag­te: »Haben Sie Hun­ger? Haben Sie schon geges­sen?«, da wur­de er plötz­lich Mensch und hör­te auf, Biestdie­ner zu sein. Hun­ger haben ist etwas Mensch­li­ches. Papie­re haben ist etwas Unmensch­li­ches, etwas Unna­tür­li­ches. Dar­um der Unter­schied. Und das ist die Ursa­che, war­um Men­schen immer mehr auf­hö­ren, Men­schen zu sein, und anfan­gen, Figu­ren aus Papier­ma­ché zu wer­den. Das Biest kann kei­ne Men­schen brau­chen; die machen zuviel Arbeit, Figu­ren aus Papier­ma­ché las­sen sich bes­ser in Reih und Glied stel­len und uni­for­mie­ren, damit die Die­ner des Bies­tes ein beque­me­res Leben füh­ren können.
B. Tra­ven – Das Totenschiff

(Re-)Produktion und Legi­ti­ma­ti­on sozia­ler Ungleich­heit durch das Bildungssystem

Obwohl es sich bei Bil­dungs­un­gleich­heit um eines der kon­ti­nu­ier­lich behan­del­ten The­men der sozio­lo­gi­schen For­schung han­delt, fris­te­te es im öffent­li­chen Bewusst­sein nach der ers­ten Hoch­pha­se der Bil­dungs­un­gleich­heits­for­schung und anschlie­ßen­der Bil­dungs­expan­si­on ein Schat­ten­da­sein. Erst mit Erschei­nen der ursprüng­li­chen PISA-Stu­die ist Bil­dungs- und Chan­cen­un­gleich­heit wie­der ins öffent­li­che und auch poli­ti­sche Bewusst­sein gerückt. Wie jede der nach­fol­gen­den PISA-Stu­di­en und die sie beglei­ten­den Debat­ten offen­ba­ren, weist das Pro­blem der Bil­dungs- und Chan­cen­un­gleich­heit eine erheb­li­che Per­sis­tenz auf. Im Zuge der Bil­dungs­expan­si­on konn­te zwar die gene­rel­le Bil­dungs­be­tei­li­gung gestei­gert und der Zugang zu höhe­ren Bil­dungs­ab­schlüs­sen erwei­tert wer­den, doch sind sowohl die­se Zugangs­chan­cen als auch die Chan­cen inner­halb der Bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen wei­ter­hin sozi­al ungleich ver­teilt, denn es hat ledig­lich eine quan­ti­ta­ti­ve Annä­he­rung statt­ge­fun­den, die das Pro­blem als sol­ches aller­dings nicht neu­tra­li­siert hat. Im Anschluss an die Bil­dungs­expan­si­on sind gar neue sozia­le Schlie­ßungs­me­cha­nis­men zu beob­ach­ten, die die erziel­ten Erfol­ge rela­ti­vie­ren und die sozia­len Bil­dungs­un­gleich­hei­ten wie­der anstei­gen lassen.

Zen­tra­les Anlie­gen der hier zum Down­load bereit­ge­stell­ten Arbeit ist es, das Zustan­de­kom­men von Bil­dungs­un­gleich­hei­ten und deren Per­sis­tenz unter Zuhil­fe­nah­me des Habi­tus­kon­zepts und dar­auf auf­bau­en­der Milieu- und Pas­sungs­theo­rien nach­zu­zeich­nen, um dar­aus schließ­lich gesamt­ge­sell­schaft­li­che Beob­ach­tun­gen und Kon­se­quen­zen in Bezug auf den Abbau oder die Ver­mei­dung von Bil­dungs­un­gleich­hei­ten abzu­lei­ten. Im Mit­tel­punkt steht dabei der Begriff des milieu­spe­zi­fi­schen Habi­tus und einer ent­spre­chen­den Kul­tur, die je nach sozia­ler Posi­ti­on diver­gie­ren­de Inhal­te und Pra­xen umfasst und die auf­grund die­ser imma­nen­ten Dif­fe­ren­zen unter­schied­li­ches Poten­ti­al zur Anknüp­fung an und Iden­ti­fi­ka­ti­on mit schu­li­schen Bil­dungs­in­hal­ten auf­weist. Anders aus­ge­drückt: All­tags­welt­li­che Bil­dung und schu­li­sche Bil­dung zeich­nen sich je nach sozia­ler Her­kunft durch einen unter­schied­li­chen Grad an Kom­pa­ti­bi­li­tät aus.

Down­load: Habi­tus, Her­kunft und Bil­dungs­er­folg (PDF – 97 Sei­ten – 1,4 MB)

Arbeit ver­höhnt die Frei­heit. Offi­zi­ell kön­nen wir uns glück­lich schät­zen, von Rechts­staat und Demo­kra­tie umge­ben zu sein. Ande­re arme Unglück­li­che, die nicht so frei sind wie wir, müs­sen in Poli­zei­staa­ten leben. Die­se Opfer fol­gen Befeh­len, egal wie will­kür­lich sie sind. Die Behör­den hal­ten sie unter dau­ern­der Auf­sicht. Staats­be­am­te kon­trol­lie­ren sogar kleins­te Details ihres All­tags­le­bens. Die Büro­kra­ten, die sie her­um­schub­sen, müs­sen sich nur nach oben ver­ant­wor­ten, in öffent­li­chen wie in Pri­vat-Ange­le­gen­hei­ten. So und so wer­den Abwei­chung und Auf­leh­nung bestraft. Regel­mä­ßig lei­ten Infor­man­ten Berich­te an die Behör­den wei­ter. Das alles gilt als sehr schlecht.
Und das ist es auch, obwohl es nichts wei­ter dar­stellt als eine Beschrei­bung eines moder­nen Arbeits­plat­zes. Die Libe­ra­len und Kon­ser­va­ti­ven und Frei­heit­li­chen, die sich über Tota­li­ta­ris­mus beschwe­ren, sind Schwind­ler und Heuch­ler. (…) In einem Büro oder einer Fabrik herrscht die­sel­be Art von Hier­ar­chie und Dis­zi­plin wie in einem Klos­ter oder einem Gefäng­nis. Tat­säch­lich haben Fou­cault und ande­re gezeigt, daß Gefäng­nis­se und Fabri­ken etwa zur glei­chen Zeit auf­ka­men, und ihre Betrei­ber ent­lie­hen sich bewußt Kon­troll­tech­ni­ken von­ein­an­der. Ein Arbei­ter ist ein Teil­zeit­skla­ve. Der Chef sagt, wann es los­geht, wann gegan­gen wer­den kann und was in der Zwi­schen­zeit getan wird. Er schreibt vor, wie­viel Arbeit zu erle­di­gen ist und mit wel­chem Tem­po. Es steht ihm frei, sei­ne Kon­trol­le bis in demü­ti­gen­de Extre­me aus­zu­wei­ten, indem er fest­legt (wenn ihm danach ist), wel­che Klei­dung vor­ge­schrie­ben wird und wie oft die Toi­let­te auf­ge­sucht wer­den darf. Mit weni­gen Aus­nah­men kann er jeden aus jedem Grund feu­ern, oder auch ohne Grund. Er läßt bespit­zeln und nach­schnüf­feln, er legt Akten über jeden Ange­stell­ten an. Wider­spre­chen heißt „Unbot­mä­ßig­sein“, als wäre der Arbei­ter ein unge­zo­ge­nes Kind, und es sorgt nicht nur für sofor­ti­ge Ent­las­sung, es ver­rin­gert auch die Chan­cen auf Arbeits­lo­sen­un­ter­stüt­zung. Ohne es unbe­dingt gut­zu­hei­ßen, ist es wich­tig anzu­mer­ken, daß Kin­der zu Hau­se und in der Schu­le die glei­che Behand­lung erfah­ren, bei ihnen durch die ange­nom­me­ne Unrei­fe gerecht­fer­tigt. Was sagt uns das über ihre Eltern und Leh­rer, die arbeiten?
(Bob Black – Die Abschaf­fung der Arbeit; im Ori­gi­nal: The Aboli­ti­on of Work)

Was »Distink­ti­on« ist, was »Unter­schied« ist, läßt sich, so mei­ne Ansicht, immer nur rela­tiv sagen, in Bezie­hung zu ande­rem. Im Grun­de heißt »distin­gu­iert« sein: »nicht popu­lär« sein – und sonst nichts. Per Defi­ni­ti­on sind die unte­ren Klas­sen nicht distin­gu­iert; sobald sie etwas ihr eigen nen­nen, ver­liert es auch schon die­sen Cha­rak­ter. Die herr­schen­de Kul­tur zeich­net sich immer durch einen Abstand aus. Neh­men wir ein ein­fa­ches Bei­spiel: Ski­fah­ren war frü­her ein eher aris­to­kra­ti­sches Ver­gnü­gen. Kaum war es popu­lär gewor­den, kam Ski­fah­ren außer­halb der ein­ge­fah­re­nen Pis­ten auf. Kul­tur, das ist im Grun­de auch immer etwas »außer­halb der Pis­te«. Kaum bevöl­kern die brei­ten Mas­sen die Mee­res­strän­de, flieht die Bour­geoi­sie aufs Land. Das ist ein simp­ler Mecha­nis­mus, aber er ist wich­tig, will man ver­ste­hen, war­um der Begriff der »popu­lä­ren« oder Volks­kunst ein Wider­spruch in sich ist. Damit ist kei­nes­wegs behaup­tet, daß die unte­ren Klas­sen nichts hät­ten. Sie haben etwas und sie sind etwas, sie haben ihren Geschmack und ihre Vor­lie­ben – nur läßt sich das häu­fig nicht zum Aus­druck brin­gen, und wenn doch ein­mal, dann wird es sofort objek­tiv ent­wer­tet. Auf dem Bil­dungs­markt springt das ins Auge. Sobald die Ver­tre­ter der unte­ren Klas­sen dort ihre Spra­che anbie­ten, bekom­men sie schlech­te Noten; da fehlt ihnen die rich­ti­ge Aus­spra­che, die rich­ti­ge Syn­tax usw.
(Pierre Bour­dieu – Die fei­nen Unter­schie­de, in: Die ver­bor­ge­nen Mecha­nis­men der Macht)

Der [sozia­le] Raum, das sind hier die Spiel­re­geln, denen sich jeder Spie­ler beu­gen muß. Vor sich haben die Spie­ler ver­schie­den­far­bi­ge Chips auf­ge­sta­pelt, Aus­beu­te der vor­an­ge­gan­ge­nen Run­den. Die unter­schied­lich gefärb­ten Chips stel­len unter­schied­li­che Arten von Kapi­tal dar: Es gibt Spie­ler mit viel öko­no­mi­schem Kapi­tal, wenig kul­tu­rel­lem und wenig sozia­lem Kapi­tal. Die sind in mei­nem Raum­sche­ma rechts ange­sie­delt, auf der herr­schen­den, öko­no­misch herr­schen­den Sei­te. Am ande­ren Ende sit­zen wel­che mit einem hohen Sta­pel kul­tu­rel­lem Kapi­tal, einem klei­nen oder mitt­le­ren Sta­pel öko­no­mi­schem Kapi­tal und gerin­gem sozia­len Kapi­tal: das sind die Intel­lek­tu­el­len. Und jeder spielt ent­spre­chend der Höhe sei­ner Chips. Wer einen gro­ßen Sta­pel hat, kann bluf­fen, kann gewag­ter spie­len, risi­ko­rei­cher. Mit ande­ren Wor­ten: Die Spiel­si­tua­ti­on ändert sich fort­wäh­rend, aber das Spiel bleibt bestehen, wie auch die Spiel­re­geln. Die Fra­ge ist nun: Gibt es Leu­te, die dar­an Inter­es­se haben, den Tisch umzu­wer­fen und damit dem Spiel ein Ende zu machen? Das kommt wohl sehr sel­ten vor. Ich fra­ge mich, ob das über­haupt jemals der Fall war. Was statt­fin­det, das sind Aus­ein­an­der­set­zun­gen dar­um, ob ein Chip »öko­no­mi­sches Kapi­tal« wirk­lich drei Chips »kul­tu­rel­les Kapi­tal« wert ist.
In mei­nen Augen sind vie­le Revo­lu­tio­nen aus­schließ­lich Revo­lu­tio­nen inner­halb der herr­schen­den Klas­se, d.h. in jenen Krei­sen, die Chips besit­zen und die auch mal auf die Bar­ri­ka­den stei­gen, damit ihre Chips an Wert gewinnen.
(Pierre Bour­dieu – Die fei­nen Unter­schie­de, in: Die ver­bor­ge­nen Mecha­nis­men der Macht)

In jeder Hin­sicht ist Kul­tur Ergeb­nis eines Kamp­fes. Das ver­steht sich von selbst, weil mit der Idee der Kul­tur auch immer die mensch­li­che Wür­de auf dem Spiel steht. Das bedeu­tet, daß in einer Klas­sen­ge­sell­schaft die­je­ni­gen, die von der Kul­tur aus­ge­schlos­sen sind, auch in ihrer Wür­de und in ihrer mensch­li­chen Exis­tenz getrof­fen sind und sich getrof­fen füh­len. Die­je­ni­gen wie­der­um, die die Kul­tur besit­zen oder sich zumin­dest in ihrem Besitz wäh­nen (der Glau­be ist hier wesent­lich) ver­ges­sen stän­dig all die Lei­den und Ernied­ri­gun­gen, die im Namen die­ser Kul­tur gesche­hen. Die Kul­tur ist hier­ar­chisch orga­ni­siert und sie trägt zur Unter- und Über­ord­nung von Men­schen bei, wie etwa ein Möbel- oder ein Klei­dungs­stück, an denen man sofort erken­nen kann, auf wel­cher Spros­se der sozia­len und kul­tu­rel­len Hier­ar­chie sein Besit­zer steht. Im Bereich der Poli­tik, aber nicht allein dort, ver­ur­tei­len die offi­ziö­se Kul­tur und der von ihr bean­spruch­te Respekt die­je­ni­gen zum Schwei­gen, die nicht als Trä­ger die­ser Kul­tur aner­kannt sind. Um aber die sozia­len Kämp­fe und Aus­ein­an­der­set­zun­gen um die jewei­li­ge Kul­tur voll­stän­dig erkenn­bar zu machen, muß man immer wie­der hin­wei­sen auf jene Illu­si­on, die aus der immer auch sinn­lich-mate­ri­el­len Erschei­nungs­wei­se von Kul­tur resul­tiert. Der Umstand, daß kul­tu­rel­le Erschei­nun­gen immer auch als sinn­lich faß­ba­re Äuße­run­gen von Per­so­nen in Erschei­nung tre­ten, erweckt den Ein­druck, als sei Kul­tur die natür­lichs­te und die per­sön­lichs­te und damit also auch die legi­tims­te Form des Eigentums.
(Pierre Bour­dieu – Poli­tik, Bil­dung und Spra­che, in: Die ver­bor­ge­nen Mecha­nis­men der Macht)

Zu mei­nen, wenn man allen glei­che wirt­schaft­li­che Mit­tel bereit­stel­le, gäbe man auch allen, sofern sie die uner­läß­li­che „Bega­bung“ mit­bräch­ten, glei­che Chan­cen (…), hie­ße in der Ana­ly­se der Hin­der­nis­se auf hal­bem Wege ste­hen­blei­ben und über­se­hen, daß die an Prü­fungs­kri­te­ri­en gemes­se­nen Fähig­kei­ten weit mehr als durch natür­li­che „Bega­bung“ (…) durch die mehr oder min­der gro­ße Affi­ni­tät zwi­schen den kul­tu­rel­len Gewohn­hei­ten einer Klas­se und den Anfor­de­run­gen des Bil­dungs­we­sens oder des­sen Erfolgs­kri­te­ri­en bedingt sind. (…) Das kul­tu­rel­le Erbe ist so aus­schlag­ge­bend, daß auch ohne aus­drück­li­che Dis­kri­mi­nie­rungs­maß­nah­men die Exklu­si­vi­tät garan­tiert bleibt, da hier nur aus­ge­schlos­sen scheint, wer sich selbst aus­schließt. (…) Die Mecha­nis­men, die zur Eli­mi­nie­rung der Kin­der aus den unte­ren und mitt­le­ren Klas­sen füh­ren, wären bei einer sys­te­ma­ti­schen Sti­pen­di­en- und Stu­di­en­bei­hil­fe­po­li­tik, die alle Gesell­schafts­klas­sen for­mal gleich­stel­len wür­de, fast eben­so (nur dis­kre­ter) wirk­sam; daß die ver­schie­de­nen Gesell­schafts­klas­sen auf den ver­schie­de­nen Stu­fen des Bil­dungs­we­sens ungleich ver­tre­ten sind, lie­ße sich dann mit noch bes­se­rem Gewis­sen auf unglei­che Bega­bung und unglei­chen Bil­dungs­ei­fer zurück­füh­ren. Kurz, die Trag­wei­te der sozia­len Ungleich­heits­fak­to­ren ist so groß, daß auch eine wirt­schaft­li­che Anglei­chung nicht viel ändern wür­de, da das Bil­dungs­sys­tem immer wei­ter sozia­les Pri­vi­leg in Bega­bung oder indi­vi­du­el­les Ver­dienst umdeu­ten und die Ungleich­heit dadurch legi­ti­mie­ren wür­de. (…) In der Über­zeu­gung, daß man nur ordent­lich zu rech­nen brau­che, um in der bes­ten aller denk­ba­ren Gesell­schaf­ten auch das bes­te aller Bil­dungs­we­sen zu schaf­fen, ver­fal­len die neu­en opti­mis­ti­schen Phi­lo­so­phen der Sozi­al­ord­nung in die alte Spra­che aller Sozio­di­ze­en, die zu bewei­sen ver­su­chen, daß die Sozi­al­ord­nung so ist, wie sie sein soll, weil man ihre schein­ba­ren Opfer nicht ein­mal mehr zur Ord­nung rufen muß, da sie ohne­hin bereit­wil­lig das sind, was sie sein sol­len. Die­se Bil­dungs­for­scher die­nen still­schwei­gend der Funk­ti­on der Legi­ti­mie­rung und Bewah­rung der Sozi­al­ord­nung, die das Bil­dungs­we­sen erfüllt, wenn es die Klas­sen, die es aus­schließt, von der Legi­ti­mi­tät ihres Aus­schlus­ses über­zeugt, indem es sie hin­dert, die Prin­zi­pi­en, auf­grund derer es sie aus­schließt, zu erken­nen und anzu­fech­ten. Die Urtei­le der Bil­dungs­in­stan­zen sind des­halb so defi­ni­tiv, weil sie mit der Ver­ur­tei­lung zugleich Ver­ges­sen über die sozia­len Impli­ka­tio­nen des Urteils ver­hän­gen. Damit sozia­les Schick­sal in freie Beru­fung und per­sön­li­ches Ver­dienst umge­deu­tet wer­den kann (…), muß das Bil­dungs­we­sen als „Obers­ter Pries­ter der Göt­tin Not­wen­dig­keit“ die Indi­vi­du­en erfolg­reich davon über­zeu­gen, daß sie ihr Schick­sal, das durch die sozia­le Not­wen­dig­keit längst über sie ver­hängt war, selbst gewählt oder ver­dient haben. Bes­ser als die poli­ti­schen Reli­gio­nen, deren kon­stan­tes­te Funk­ti­on (…) dar­in bestand, die herr­schen­den Klas­sen mit einer Theo­di­zee ihres Pri­vi­legs aus­zu­stat­ten, bes­ser als die Heils­leh­ren vom Jen­seits, die zur Per­p­etu­ie­rung der Sozi­al­ord­nung durch das Ver­spre­chen bei­tru­gen, die­se Ord­nung wer­de nach dem Tode umge­stürzt, bes­ser als die Dok­trin vom Kar­ma, die (…) den sozia­len Rang jedes Indi­vi­du­ums im Kas­ten­sys­tem aus dem Grad sei­ner reli­giö­sen Voll­kom­men­heit im Kreis­lauf der See­len­wan­de­rung ablei­te­te, ver­mag es heu­te das Bil­dungs­we­sen mit sei­ner Ideo­lo­gie der „natür­li­chen Bega­bung“ und der „ange­bo­re­nen Nei­gun­gen“, den Kreis­lauf der Repro­duk­ti­on der sozia­len Hier­ar­chien und der Bil­dungs­hier­ar­chien zu legitimieren.
(Pierre Bour­dieu / Jean-Clau­de Pas­se­ron – Die Illu­si­on der Chancengleichheit)