Angesichts der ernüchternden Ergebnisse der unter den gegebenen gesellschaftlichen Umständen durchgeführten Bemühungen, die sozialen Chancenungleichheiten im Bildungssystem abzubauen, ist der Frage nachzugehen, welche Funktion das Schulsystem innerhalb dieser gesellschaftlichen Umstände einnimmt und ob diese Funktion einen Abbau sozialer Ungleichheiten prinzipiell überhaupt fördern kann oder soll.
Zunächst steht der Behauptung, Kinder und Jugendliche bedürften einer einheitlich regulierten Institution, um am gesellschaftlichen Leben erfolgreich teilzunehmen sowie die kulturellen Umgangsformen und Errungenschaften zu erlernen oder zu inkorporieren, die empirische Aussagekraft von knapp einhunderttausend Jahren menschlicher Kulturgeschichte entgegen (vgl. Bock, 2008; zur radikalen Schulkritik exemplarisch Holt, 1976; Illich, 1995), sodass als einzig genuine Legitimation des Bestehens einer Institution Schule nur die Selektionsfunktion in Hinblick auf die Verwertbarkeit ihrer Schüler am Arbeitsmarkt bestehen bleibt[1] – zusätzlich zur Funktion der Reproduktion sozialer Ungleichheit, die als zu überwindendes Defizit verschleiert ist, womit deren systemimmanenter Charakter überspielt wird. Institutionalisierte, formalisierte, standardisierte Bildung war seit ihrer Entstehung immer ein Herrschaftsinstrument, das das Exkludieren und Festlegen von Regeln erlaubt und zu einer kulturellen wie Bildungsselektion führt, „die dem eigentlichen Ziel von ‚Bildung‘, nämlich für das Leben zu lernen, entgegensteht“ (Bittlingmayer & Grundmann, 2006, S. 94):
„Wenn wir auf allen Gebieten das Verlangen nach der Einführung von geregelten Bildungsgängen und Fachprüfungen laut werden hören, so ist selbstverständlich nicht ein plötzlich erwachender ‚Bildungsdrang‘, sondern das Streben nach Beschränkung des Angebots für die Stellungen und deren Monopolisierung zugunsten der Besitzer von Bildungspatenten der Grund“ (Weber, 1980, S. 577).
Schulische Bildungsprozesse legen weniger Wert auf Bildung an sich, als vielmehr auf Bildungszertifikate, die „über herrschaftsabhängige Zertifizierungsprozesse“ (Solga, 2005, S. 28) erworben werden müssen. Das Schulsystem bezieht sich folglich in erster Linie auf einen systemfunktionalen Bildungsbegriff und weniger auf eine individuell-lebensweltliche und gesamtgesellschaftlich-emanzipative Ebene, fungiert mit seiner „bedarfsangemessenen Begrenzung höherer Bildung“ (Büchner, 2003, S. 9) somit „als Akteur der Produktion der Produzenten“ (Hepp, 2009, S. 30). Was innerhalb des Schulsystems stattfindet, orientiert sich nur vordergründig an den Bedürfnissen der Schüler und stellt vielmehr „dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt für die Zuordnung von Personen zu Positionen Qualifikations- bzw. Kompetenzsignale zur Verfügung“ (Solga, 2005, S. 27; vgl. Huisken, 2005). Diese systemfunktionale, dem Primat des Arbeitsmarkts unterworfene Perspektive, die die Verwertbarkeit von Bildung in den Fokus rückt, nicht die Alltagsrelevanz, wird von einem Großteil der Erziehungs- und Bildungsforschung übernommen, die damit ihrerseits – bewusst oder unbewusst – zur Reproduktion sozialer (Bildungs-)Ungleichheiten beiträgt:
„In den meisten Arbeiten zur Bildungsungleichheit wird das leistungsfixiert hierarchisierende Bildungssystem nicht in Frage gestellt, obwohl es selbst in einem vergleichsweise egalitär ausgerichteten sozialen Gefüge notwendig Bildungshierarchien erzeugt“ (Grundmann, Dravenau, & Bittlingmayer, 2006, S. 250; vgl. Grundmann, 2011).
Die Analyse der Bildungsprozesse und ‑ungleichheiten, selbst die kritische, orientiert sich häufig ergo zu sehr an den hegemonialen normativen Grundannahmen und den faktischen Gegebenheiten, ohne diese in Frage zu stellen, was aber gerade kritische Wissenschaft auszeichnen würde[2]. Da Schule als solche unhinterfragt übernommen wird und sich die Bildungsforschung an ihr orientiert, „kommen nur diejenigen individuellen Kompetenzentwicklungen in den Blick, die in gewisser Hinsicht schulbildungskonform sind“ (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Edelstein, 2006, S. 16; vgl. Grundmann, Dravenau, & Bittlingmayer, 2006), d.h. „alle nicht schulkonformen Wissensbestände [werden] bildungssoziologisch abgewertet“ (Bittlingmayer, 2006, S. 53). Solange die das Schulsystem rahmenden gesellschaftliche Verhältnisse, die Arbeitsmarktorientierung und die kulturelle Hierarchisierung an sich nicht in Frage gestellt werden, „darf auch der Suche nach neuen, den gesellschaftlichen Verhältnissen angepassten Erziehungsidealen eine gesunde Skepsis entgegengebracht werden“ (Grundmann, 2011, S. 82). Gerade die deutsche PISA-Diskussion belegt die analytische Kurzsichtigkeit weiter Teile von Politik und Bildungsforschung, da – den ökonomisch-funktionalistischen, defizitorientierten Bildungsbegriff der OECD übernehmend, der zugunsten eines Bildungsverständnisses der ‚Qualifikationen‘ die unterschiedlichen sozialen Bildungsbedingungen vernachlässigt (vgl. Otto & Schrödter, 2010; Raidt, 2009) – größerer Fokus auf die unterdurchschnittliche Leistung deutscher Schulkinder als auf soziale Ungleichheit gelegt wurde (vgl. Solga, 2005, S. 30) und in der Folgezeit eine verstärkte Ausrichtung der Schule an wirtschaftlichen Maßstäben (vgl. Ball & Youdell, 2008; Rohlfs, 2011; Raidt, 2009) gefordert und auch umgesetzt wurde. Bildung und Bildungserfolg werden in diesem Kontext reduziert auf eine Steigerung der Konkurrenzfähigkeit, sowohl auf individueller sowie auf internationaler Ebene: „Insgesamt wird deutlich, dass PISA ein normatives und funktionales Bildungsverständnis transportiert, das auf die effiziente Ausbildung von Humanressourcen ausgerichtet ist“ (Raidt, 2009, S. 205).
Angesichts dieser Funktion des Schulsystems und der eingeschränkten kritischen Debatte, die darüber geführt wird, ist fraglich, ob eine umfassende Reform des Bildungssystems zur Reduzierung sozialer Bildungsungleichheiten unter diesen Vorzeichen überhaupt möglich ist – selbst eine rationale Pädagogik (vgl. Bourdieu 2001)beispielsweise dürfte mit ihrer an den individuellen Bildungsbedürfnissen orientierten Perspektive recht schnell in Widerspruch zur arbeitsmarktorientierten Perspektive treten, wenngleich das Gros bisheriger Untersuchungen zur Bildungsungleichheit doch gezeigt hat, dass weniger die von PISA bewerteten ‚Qualifikationen‘, sondern vielmehr materielle Mittel, kulturelles Kapital und entsprechende Habitus Voraussetzungen für schulischen Erfolg sind.
[1] Damit sollen die positiven Effekte der Schule nicht ignoriert werden, nur sind diese auch ohne derartige Institution realisierbar, während die Selektions- und Legitimationsfunktionen dem Schulwesen eigen sind.
[2] Dieser eingeschränkte soziologische Blick ist zum Teil sicher auch dem Umstand geschuldet, im Rahmen des politisch Gewünschten bleiben zu wollen, um überhaupt politisches Gehör zu finden.
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Weber, M. (1980). Wirtschaft und Gesellschaft. Tübingen: Mohr (Siebeck).
„Kinder aus sozial benachteiligten Familien gehören zwar zu den größten Bildungsverlierer(inne)n, ihre Armut basiert jedoch selten auf falschen oder fehlenden Schulabschlüssen, denn die Letzteren sind höchstens Auslöser und Verstärker, aber nicht Verursacher materieller Not. Bildungsdefizite führen allerdings oft zu einer Verfestigung der Armut“ (Butterwegge, 2010, S. 541).
Letzten Endes stellt sich bei Forderungen nach mehr und besserer Schule – also beispielsweise beim Ruf nach Frühförderung und Verschulung des Kindergartens oder Ganztagsschule – die Frage, wie weit die Anstrengungen gehen sollen, um die Illusion zu verfolgen, das Bildungswesen könne ihm immanente und gesellschaftlich bedingte Probleme lösen. Wie entsprechende Studienergebnisse zeigen, ist frühe Förderung allein nicht ausreichend, solange die Kinder innerhalb ihres elterlichen Milieus mit dessen Alltagspraxis und Bildungsaspiration verweilen; ganztagsschulische Betreuung wiederum ist ebenso ineffektiv, solange die Eingangskompetenzen aufgrund der unterschiedlichen Herkunft derart ungleich sind (vgl. beispielsweise Arens, 2007, S. 145; Deutsches Jugendinstitut, 2004; Becker & Lauterbach, 2007a; Becker & Lauterbach, 2007b; Kreyenfeld, 2007; Ehmke & Jude, 2010; Pfeiffer, 2010; Weinert, Ebert, & Dubowy, 2010, S. 43; Statistisches Bundesamt, 2011). Folglich müsste – aus einer Defizitperspektive urteilend – sowohl eine möglichst frühe Förderung als auch eine möglichst umfassende Betreuung durch die Schule stattfinden, um elterliche Einflüsse zu begrenzen, den Kindern die Ausbildung schulnaher Habitus zu ermöglichen und negative Peergruppeneffekte auszuschließen: „Je zeitlich umfassender schulische Bildungsprozesse sind und je geringer der Anteil der elterlichen Betreuung, desto geringer sind herkunftsbedingte Ungleichheiten im Leistungsniveau“ (Jungbauer-Gans, 2004, S. 381; vgl. Becker & Lauterbach, 2007b).
Im Endeffekt läuft dies auf eine frühe und umfassende Herauslösung aus dem Herkunftsmilieu hinaus, wie es etwa der Bezirksbürgermeister in Berlin-Neukölln angesichts der Bildungsproblematik fordert: „Die Kinder müssen raus aus dem Milieu, so früh wie möglich in die Krippe und dann auf die Ganztagsschule“ (Müller M., 2011, S. 9). Neben der Frage der praktischen Umsetzbarkeit stellt sich somit auch eine normative Frage: Soll Schule den Einfluss der Eltern auf ein Minimum reduzieren und die Freizeit der Kinder bestimmen, um potentiell Chancenungleichheit zu verringern, und wäre dies dann auch im Interesse der Kinder, oder handelt es sich seinerseits um symbolische Gewalt hinter dem Deckmantel der Herstellung sozialer Chancengleichheit, womit im Kontext des bestehenden Schulsystems aber lediglich Angleichung an die legitime Kultur gemeint sein kann und eine Blindheit gegenüber den tatsächlichen gesellschaftlichen Ursachen sozialer Ungleichheit zementiert wird?
Der einengende Fokus auf das Bildungssystem verschleiert das gesellschaftliche Verteilungsproblem der relevanten Ressourcen und erklärt es zu einem Problem, das allein mittels mehr Schulbildung behoben werden könne – ein Bildungsdiskurs, der derart geführt wird, kann seinerseits als Ideologie begriffen werden, denn es ist fraglich, „ob sich die Spaltung der Gesellschaft tatsächlich durch mehr oder eine bessere Bildung für alle überwinden bzw. bewältigen lässt“ (Butterwegge, 2010, S. 540). Es findet lediglich eine über die meritokratische Ideologie legitimierte Subjektivierung und Verengung des eigentlichen gesellschaftlichen Problems der Ressourcenverteilung statt (vgl. Becker & Hadjar, 2011, S. 51), sodass Armut und schulischer Misserfolg aus einer Defizitperspektive heraus als Problem der Verhaltensweise, die nur der ‚Umerziehung‘ bedürfe, behoben werden könnten, während die gesellschaftlich ungleiche Verteilung des Kapitals unhinterfragt bleibt, was für das kulturelle, aber am stärksten für das ökonomische Kapital zutreffend ist, das wiederum dem kulturellen Kapital zugrunde liegt:
„Viel entscheidender als die Umverteilung von Geld sei, dass Menschen einen gleichberechtigten Zugang zu den Bildungsinstitutionen und zum Arbeitsmarkt erhalten, heißt es immer häufiger. Zu fragen wäre freilich, weshalb die Bedeutung des Geldes für die Teilhabe der Menschen am gesellschaftlichen Leben ausgerechnet zu einer Zeit gesunken sein soll, wo es in sämtlichen Lebensbereichen wichtiger als früher, aber auch ungleicher denn je verteilt ist“ (Butterwegge, 2008).
Mit dem Fokus auf »Bildungsferne« und vermeintliche kulturelle »Defizite« werden die „empirischen Befunde der Ungleichheits- und Bildungsforschung (…) von grundlegenden Fragen nach sozialer Herrschaft und Gerechtigkeit weitgehend entkoppelt“ (Grundmann, Dravenau, & Bittlingmayer, 2006, S. 251), denn „[s]tatt materieller, d.h. Verteilungsgerechtigkeit wird heute in der Regel bloß noch Chancengleichheit gefordert“ (Butterwegge, 2010, S. 546), die allen lediglich gleiche Startchancen sichern soll, das Rennen danach aber der sozialen Herkunft überlässt. Die Alternative, d.h. das die soziale Ungleichheit effektiver bekämpfende Vorgehen bestünde darin, vom Staat zu verlangen und ihm zu ermöglichen, „daß er seine regulierende Tätigkeit ausübt, fähig dazu, die »Fatalität« der ökonomischen und sozialen Mechanismen zu konterkarieren, die der gesellschaftlichen Ordnung immanent sind“ (Bourdieu, 1992a, S. 173), wofür es „weiterhin der Umverteilung von Arbeit, Einkommen und Vermögen“ (Butterwegge, 2008) bedarf. Armut oder beruflicher Misserfolg basieren also nur vordergründig auf mangelndem schulischen Bildungserfolg, da dieser seinen Ursprung in der ungleichen Verteilung der Ressourcen hat. Solange vor allem das ökonomische Kapital derart ungleich verteilt ist und (Bildungs-)Erfolg von diesem Kapital abhängt, werden demzufolge soziale Ungleichheiten fortbestehen: „Einkommensarmut mutiert so zu kultureller und Bildungsarmut“ (Rabe-Kleberg, 2010, S. 51; vgl. Becker R., 2011).
Das gegenwärtige Bildungssystem darf folglich weder „zum alleinigen Bestimmungsfaktor sozialer Ungleichheit“ (Becker & Hadjar, 2011, S. 44) noch „zur zentralen Institution für die Herstellung gesellschaftlicher Chancengleichheit“ (ebd., S. 45) verklärt werden, da beide Perspektiven – mit je unterschiedlichen Vorzeichen – den Stellenwert des Schulsystems überschätzen und die gesamtgesellschaftliche Grundlage außer Acht lassen. Das Schulsystem muss als spezifisches System innerhalb des gesamtgesellschaftlichen Systems betrachtet werden, das die „vorgegebenen Struktur‑, System- und gesellschaftlich-sozialen Bedingungen nicht aushebeln“ (Ditton, 2011, S. 261) kann und dessen Einfluss entsprechend begrenzt ist: „Es wäre unrealistisch zu erwarten, dass durch Reformen im Bildungswesen allein der Kreislauf der sozialen Reproduktion durchbrochen werden könnte. Man kommt nicht um die Erkenntnis herum, dass Schulsysteme auch ein Spiegel der jeweiligen Gesellschaft sind“ (Ditton, 2007, S. 267).
Der mögliche Beitrag von Bildungsreformen zur Lösung eines genuin gesamtgesellschaftlichen Problems muss also als recht gering eingestuft werden, wohingegen „die Länder mit der niedrigsten sozialen Disparität der Bildungsbeteiligung auch Länder mit größerer sozialer Gleichheit sind“ (Fend, 2009, S. 65; vgl. Becker R., 2011, S. 104). Schule kann keine Gleichheit herstellen, wo gesellschaftlich keine Gleichheit herrscht und gewollt ist, sie erfüllt daher die paradoxe Funktion, einerseits den Abbau geburtsständischer Privilegien vorangetrieben, andererseits aber neue Hierarchisierungsmechanismen und Legitimierungsformen etabliert zu haben, die diese soziale Ungleichheit viel effektiver verschleiern (vgl. Büchner, 2003). Durch eine bloße Reform des Schulsystems können vielleicht spezifische Reproduktionsmechanismen abgeschwächt werden, die Mechanismen der sozialen Reproduktion an sich werden sich jedoch lediglich verlagern, denn wird ein Reproduktionsmechanismus aufgedeckt oder ausgeschaltet, „so wächst das Interesse der Inhaber von Kapital, sich solcher Reproduktionsstrategien zu bedienen, die eine bessere Verschleierung der Kapitaltransmission gewährleisten“ (Bourdieu, 1992b, S. 75), weshalb „der Weg zu einer weniger durch Ungleichheit gekennzeichneten Gesellschaft nicht in erster Linie über Reformen des Schulsystems verläuft, sondern über direkt wirksame Maßnahmen zum Abbau von Ungleichheit“ (Ditton, 2007, S. 267).
Letztlich handelt es sich bei sozialer Ungleichheit um kein spezifisches Problem des Bildungssektors, sondern um ein gesamtgesellschaftliches Problem, sodass anstelle der Fixierung auf das Schulsystem die ungleiche Kapitalverteilung und die gesellschaftlichen Verhältnisse, die diese bedingen, in den Fokus der Betrachtung zu stellen sind. Bildung kann Armut nicht bekämpfen, wenn letztere gesamtgesellschaftlich produziert, hingenommen und legitimiert wird.
Literatur:
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Während Bildung „im traditionellen Sinne (…) als die erarbeitende und aneignende Auseinandersetzung mit der Welt schlechthin und Inbegriff der Selbstverwirklichung des Menschlichen im Menschen“ (Büchner, 2003, S. 7) verstanden wird, die Selbstentfaltung und Emanzipation ermöglicht, zeigt sich im Alltag und der öffentlichen Debatte dagegen vielmehr, dass es vor allem die staatlich anerkannten Bildungsabschlüsse und ‑titel sind, d.h. institutionalisierte Bildung, die für die beruflichen Chancen und damit letztlich die soziale Statuszuweisung ausschlaggebend sind. Dieses Gewicht institutionalisierter Bildung verleitet zur Nutzung eines verkürzten Bildungsbegriffs, der Bildung auf die Inhalte und Abschlüsse eben jener institutionalisierten Bildungsgänge reduziert und damit kurzerhand Bildungsprozesse und ‑inhalte außerhalb schulischer Sphären negiert, womit die in Bildungserfolg und ‑misserfolg sich niederschlagende (In)Kompatibilität zwischen herkunftsspezifischer, im Habitus inkorporierter Bildung und den institutionalisierten Bildungsvorstellungen aus dem analytischen Blickfeld verschwindet: „Die häufig anzutreffende Gleichsetzung von Bildung und erworbenen Bildungspatenten, die auf der Grundlage standardisierter Bildungsinhalte erworben werden, verfehlt diejenigen Momente von Bildung, die quer zu den in der Schule vermittelten Bildungsformen und ‑inhalten liegen“ (Grundmann, Groh-Samberg, Bittlingmayer, & Bauer, 2003, S. 27; vgl. Bittlingmayer, 2006). Um eine derartige Verkürzung zu vermeiden, ist zunächst eine differenzierte Betrachtung und Gegenüberstellung der Begriffe Sozialisation, Bildung und Erziehung notwendig.
Sozialisation ist als allumfassender Begriff zur Beschreibung „der sozialen Gestaltung von verlässlichen Sozialbeziehungen und der intergenerationalen Tradierung sozialen Handlungswissen“ (Grundmann, 2011, S. 63) zu verstehen, auf dessen Grundlage die Begriffe Bildung und Erziehung auf die konkrete inhaltliche Ausgestaltung dieses Sozialisationsprozesses abheben. Sämtliche Handlungen und Prozesse, die dazu beitragen, einem Akteur die Eingliederung in seine soziale Umwelt zu ermöglichen, an deren gesellschaftlichem Leben teilzunehmen und teilzuhaben sowie sein Verständnis über diese Prozesse zu erweitern, sind als Sozialisation zu begreifen. Demgegenüber bezeichnet der Begriff Bildung die „Kultivierung von Handlungswissen einzelner Individuen“ (ebd.), Erziehung „die Etablierung sozial erwünschter Eigenschaften von Personen durch Bezugspersonen“ (ebd.); beide Begriffe dienen demzufolge zur inhaltlichen Konkretisierung und Differenzierung von Sozialisationsprozessen. Bildung ist gemäß dieser abstrakten Definition keineswegs beschränkt auf institutionalisierte Bildungsprozesse, sondern umfasst jede Art von Handlungswissen, die einem Akteur nachhaltig zur Einbindung in das soziale Leben verhilft, wobei dieses Wissen in schulischen Einrichtungen, durch Traditionen oder schlicht im alltäglichen Leben weitergegeben und erworben werden kann (vgl. Suderland, 2004) – nicht immer widerspruchsfrei. Wie dieser Fokus auf Einbindung in die gesellschaftliche Umwelt bereits nahelegt, orientieren sich sowohl Bildung, zumindest jene, die von außen zielgerichtet an ein Individuum herangetragen wird, als auch Erziehung an solchen Verhaltensweisen und Wissensbeständen, die den gegenwärtigen sozialen Normen und Vorstellungen, den Anforderungen und Einschränkungen der gesellschaftlichen Welt entsprechen, „indem sie vor allem jene Eigenschaften und Fähigkeiten in den Blick nehmen, die gesellschaftlich wertgeschätzt werden“ (Grundmann, 2011, S. 64), wodurch die zu Erziehenden und zu Bildenden entsprechend geformt und auf das gesellschaftliche Leben vorbereitet werden sollen. Somit verfolgen Bildung und Erziehung in der Regel mindestens implizit systemfunktionale Ziele, die den Rahmen für die Formen und Inhalte von Bildung vorgeben und eine mit diesem kompatible Erziehung bedingen. Unter Berücksichtigung des Stellenwerts schulischer Bildung ist selbige in der gegenwärtigen Gesellschaft mit ihrem Fokus auf formale Bildungsgänge und ‑abschlüsse „einer Funktionalisierung durch gesellschaftliche Institutionen“ (ebd., S. 70) unterworfen, die eine Erziehung bedingt, die – soweit ihr das möglich ist – versucht, den Anforderungen dieser Funktionalisierung durch Anpassung innerfamiliärer oder generell alltagspraktischer Bildungs- und Erziehungsprozesse entgegenzukommen, zum Beispiel durch gezielte Vorbereitung auf schulische Bildungsinhalte. Zu Spannungsverhältnissen kommt es dabei, wenn diese Bildungs- und Erziehungsprozesse der unmittelbaren Lebensumwelt, d.h. des Bezugs- und Herkunftsmilieus, jenen Bildungsanforderungen widersprechen, die von den gesellschaftlichen Institutionen gefordert und vorausgesetzt werden – sind die Bildungsinhalte der Schule für das alltägliche Leben eines Schülers irrelevant oder umgekehrt, passt also der Habitus des Schülers, der die herkunftsspezifischen Bildungsinhalte inkorporiert hat, nicht zu den institutionellen Erfordernissen, so entstehen Inkompatibilitäten, die in der Regel zu schulischem Misserfolg führen.
Drei Arten der Bildung (Klicken zum Vergrößern). Quelle: Rohlfs, 2011, S. 41.
Zum Verständnis des Zustandekommens derartiger Inkompatibilitäten zwischen individuellem Habitus und schulischen Anforderungen ist eine weitere Differenzierung des Bildungsbegriffs notwendig (vgl. Abbildung), die der Verkürzung auf institutionelle Bildung entgegentritt.
Neben formaler, staatlich sanktionierter Bildung, die das Monopol über die Vergabe der in der Regel für die berufliche und soziale Position ausschlaggebenden Bildungstitel innehat und nicht nur strukturiert wie zielgerichtet, sondern ferner in eigens dafür geschaffenen, symbolisch wie auch juristisch legitimierten Institutionen mit hierarchischen Strukturen, vorgegebenen Regeln, ständiger Leistungszertifizierung und Teilnahmeverpflichtung stattfindet, kann strukturierte und zielgerichtete Bildung auch non-formal, außerhalb der formalen Bildungs- und Berufsbildungsinstitutionen vonstattengehen, beispielsweise in Vereinen, Nachmittagskursen, Verbänden oder in Form von Nachhilfeangeboten, wobei nebst eingeschränkter Zertifizierungsmöglichkeit dieser Art von Bildung die freiwillige, nichtverpflichtende Teilnahme an derartigen Bildungsangeboten das zentrale Charakteristikum non-formaler Bildung darstellt (vgl. Rohlfs, 2011). Nicht minder relevant ist allerdings das Lernen im informellen Kontext, das spontan vom individuellen Akteur ausgeht, sich ungeplant vollzieht und „indirekt und gewöhnlich anlassbezogen-sporadisch-zufällig, also situativ an akuten Einzelproblemen und deren Lösung orientiert, unzusammenhängend, vordergründig-utilitaristisch wie unkritisch-unreflektiert“ (Rohlfs, 2011, S. 39) ist. Zwar kann informelle Bildung bisweilen zertifiziert werden (man denke etwa an Kopfnoten), doch unterliegen die Bildungsprozesse an sich keiner Struktur oder Steuerung und folgen keinen formalen Vorgaben, die als Grundlage einer Bewertung nötig wären, sodass in der Regel keine Zertifizierung informeller Bildung möglich ist. Von entscheidender Bedeutung ist zudem, dass informelle Bildung „in der natürlichen (sozialen) Umwelt der Bildungsakteure“ (ebd.) stattfindet und sich dadurch auszeichnet, „dass Lernsituation und praktischer Verwendungszusammenhang zusammenfallen“ (Dravenau & Groh-Samberg, 2005, S. 118). Was auf derartige informell-situative Weise gelernt wird, weist stets unmittelbaren Bezug zur konkreten Lebenswelt des Akteurs auf (vgl. Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Groh-Samberg, 2007), sei es im Kontext der Lösung eines alltagspraktischen Problems oder der Kommunikation mit den umgebenden Mitmenschen, während formale Bildung einen solchen Alltagsbezug zwar aufweisen kann, dieser aber nicht selbstverständlich ist, da sich außer bei bildungsnaher Herkunft die „Lern- und Bildungsprozesse in der Familie deutlich von jenen unterscheiden, die in institutionalisierten Bildungseinrichtungen vorherrschen“ (ebd., S. 43) – als Beispiel sei hier nur auf das Lesen klassischer Literatur verwiesen, das für einen Schüler durchaus mit dessen Alltagspraxis kompatibel sein kann, sofern dieser in einem entsprechenden kulturellen Umfeld aufgewachsen ist; es verliert jedoch jegliche außerschulische Relevanz für einen Schüler, in dessen Alltagspraxen das Lesen an sich oder diese konkrete Form der Literatur (so gut wie) keine Rolle spielt. Dieses herkunftsspezifische kulturelle Erbe, das sich für das Passungsverhältnis mit der Schule verantwortlich zeichnet, wird, da die Vererbung in Form informeller Bildung stattfindet, „auf osmotische Weise übertragen, ohne jedes methodische Bemühen und jede manifeste Einwirkung“ (Bittlingmayer & Grundmann, 2006, S. 76).
Die hier vollzogene Trennung[1] in formale, non-formale und informelle Bildung soll trotz des großen Gewichts, das die formale Bildung in Hinblick auf beruflichen Erfolg und Statuszuweisung einnimmt, nicht zu einer Hierarchisierung der verschiedenen Erscheinungsformen von Bildung verleiten, sondern das oftmals auf institutionelle Bildung verengte Bildungsverständnis erweitern. Eine solche Hierarchisierung nämlich würde die Tatsache entwerten und negieren – womit nun seinerseits keine umgekehrte Hierarchisierung nahegelegt, sondern jede Form der Hierarchisierung an sich in Frage gestellt werden soll –, „dass der weitaus größte Teil aller menschlichen Lernprozesse (…) außerhalb der Bildungsinstitutionen stattfinde[t]“ (Rohlfs, 2011, S. 47). Bildung beginnt demzufolge nicht erst mit formalen Bildungsformen, sondern bereits mit den in den Habitus eingehenden alltäglichen Lern- und Bildungsprozessen eines Heranwachsenden in Familie und genereller Lebenswelt, die den Großteil der Erfahrungen nicht nur, aber besonders im Kindesalter ausmachen; gelernt wird also vorwiegend „durch Praxis, durch Nachmachen und Mittun, durch Aneignung von Routinen und Gewohnheiten und durch die dementsprechende Entwicklung von Denk‑, Wahrnehmungs‑, Urteils- und Handlungsmustern, die aus der Herkunftskultur stammen und in ihr Sinn haben“ (Liebau, 2009, S. 47).
Diese Ausführungen machen deutlich, dass die Aneignung von Bildung, d.h. das Lernen „nicht nur als bewusste kognitive, sondern auch als eher unbewusste psychische und gefühlsmäßige Verarbeitung von Eindrücken, Informationen, Erlebnissen etc.“ (Rohlfs, 2011, S. 36) verstanden werden muss, das sich „bewusst wie unbewusst, intentional wie beiläufig, theoretisch wie praktisch“ (ebd.) vollzieht. Bildungsprozesse, begriffen als Inkorporierung von Kultur, und das mit ihnen verbundene Lernen finden daher nur selten rein kognitiv, sondern vielmehr habituell statt – während formale Bildung eher auf der rationalen Ebene anzusiedeln ist, geschieht das grundlegende, informelle Lernen mehrheitlich beiläufig und ohne gezielte Intention, woraus weiteres Konfliktpotential erwachsen kann, weil etwaige Inkompatibilitäten zwischen formalen Bildungsanforderungen und Habitus infolgedessen nicht allein durch rationale Intervention oder Reflexion auflösbar sind.
Diese wesentlichen Unterschiede zwischen den formalen, in ausgewiesenen Bildungseinrichtungen stattfindenden und den informellen, sich in der Familie vollziehenden Bildungsprozessen machen deutlich, welch analytische Kurzsichtigkeit eine Verengung des Bildungsbegriffs auf institutionalisierte Bildungsprozesse zur Folge hat, die nur formalem Lernen einen Wert zumisst und „mit dem informellen Lernen eher «Nichtbildung» [assoziiert], weil Spiel und «tun und lassen können, was man will» mit Verschwendung von Bildungsressourcen gleichgesetzt wird“ (Dollase, 2007, S. 6; vgl. Rohlfs, 2011), womit all jene Bildungsformen, ‑prozesse und ‑inhalte jenseits der institutionellen Vorgaben und damit auch die daraus resultierenden Passungs- oder Konfliktverhältnisse ignoriert werden. Wenn nicht gar explizit, so liegt diesem auch in der empirischen Bildungsforschung verbreiteten hierarchischen Bildungsverständnis (dazu kritisch Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Groh-Samberg, 2007; Grundmann, 2011) doch zumindest implizit eine Defizitlogik zugrunde, die sämtliche herkunftsspezifischen Bildungsprozesse abwertet und als minderwertig betrachtet, solange diese nicht im schulischen Kontext anschlussfähig oder verwertbar sind, was gleichzeitig die dieser Hierarchisierung zugrundeliegende Vorstellung und den Anspruch reproduziert, bei schulischer Bildung handele es sich um die (einzig) legitime Form von Kultur (vgl. Bock, 2008; Grundmann, Groh-Samberg, Bittlingmayer, & Bauer, 2003). Wenngleich durch Zertifizierung, staatlich anerkannte Abschlüsse, Orientierung an Lehrplänen und weitgehende Standardisierung von Lernprozessen und ‑inhalten die schulische Bildung als legitime Bildung ausgewiesen ist, die für Statuszuweisung und als Qualifikationsnachweis für beruflichen Ein- oder Aufstieg herangezogen wird, so darf doch nicht übersehen werden, dass außerschulische Bildungsprozesse auch dann stattfinden, „wenn schulische Bildungsverläufe fehlschlagen, verkürzt oder abgebrochen werden“ (Grundmann, Groh-Samberg, Bittlingmayer, & Bauer, 2003, S. 27) – nur werden eben diese vermeintlich unnützen Bildungsprozesse und ‑inhalte selbst dann nicht als legitime Bildung anerkannt, wenn sie für den konkreten Akteur zum täglichen Überleben in Milieu und Gesellschaft von teils existentieller Bedeutung sind.
Wie hieran deutlich wird, bedingt die Formalisierung von Bildung nicht nur eine Hierarchisierung von Kultur, die mit dieser Institutionalisierung und der damit einsetzenden Abwertung außerschulischer Bildungsprozesse einhergeht, sondern formt Bildung generell zu einem „ökonomisch-politischen Instrument“, das vordergründig zwar mit den Versprechen von Emanzipation, Mündigkeit und Selbstverwirklichung maskiert wird, dabei allerdings nur „jene Kulturtechniken vermittelt [und akzeptiert; MM], die politisch und ökonomisch gewollt sind“ (Grundmann, 2011, S. 72). Erziehung erschöpft sich in diesem Sinne darauf, die Ausprägung eines möglichst schulkonformen Habitus zu fördern bzw. sicherzustellen, der sowohl ‚leistungsfähig‘ ist als auch die erwünschten Charakterzüge aufweist – „eine gute Erziehung zeichnet sich demnach durch optimale Vorbereitung auf die Schule aus“ (ebd., S. 70), demgegenüber eine Erziehung, die eine solche Vorbereitung nicht leisten kann (oder will), automatisch als defizitär betrachtet wird. Insofern kann von einem emanzipatorischen Element überhaupt nur dann die Rede sein, wenn die Bildungsanforderungen sich mit den eigenen Lebensentwürfen und – unmittelbar relevanter – den Anforderungen des täglichen Lebens decken oder diesen zumindest nicht widersprechen; in jedem anders gelagerten Fall findet das Gegenteil von Emanzipation statt, nämlich eine die soziale Hierarchie reproduzierende symbolische und strukturelle Gewalt, vermittelt über die Abwertung herkunftsspezifischer kultureller Praktiken, indem „Erziehung und Bildung (…) zur Selektion und Legitimation ungleicher Lebenschancen herangezogen“ (Grundmann, 2011, S. 64) werden.
Völlig unbeachtet bleiben bei der Verkürzung des Bildungsbegriffs und der damit verknüpften Hierarchisierung von Kultur die Perspektiven der betroffenen Akteure, die über eine jeweils eigene, herkunftsspezifische Kultur mit divergierenden Bildungsstrategien verfügen und diese in das institutionelle Bildungssystem hineintragen, wo ihnen aufgrund ihrer Anschlussfähigkeit entweder Akzeptanz entgegengebracht wird und sich ein Gefühl der selbstverständlichen Zugehörigkeit einstellen kann, oder infolge kultureller Differenz strikte Abwertung entgegenschlägt und ein diffuses Gefühl der Nichtzugehörigkeit entsteht, was u.a. das Phänomen der Selbsteliminierung zur Folge hat, also das scheinbar (!) freiwillige und selbstgewählte verfrühte Ausscheiden aus dem Bildungssystem oder die Beschränkung auf objektiv wenig ertragreiche, aber subjektiv als sicher empfundene Bildungswege. Wie deutlich geworden sein sollte, ist zum Verständnis dieses Passungsverhältnisses der „Bildungsbegriff aus seiner institutionellen Verankerung zu entgrenzen“ (Grundmann, Groh-Samberg, Bittlingmayer, & Bauer, 2003, S. 27), da nur mittels eines solchen breitgefassten Bildungsbegriffs, der unter Rückgriff auf das Habituskonzept die herkunftsspezifischen Bildungsstrategien und ‑inhalte im Kontext ihrer Lebenswelt beleuchtet und ernst nimmt, anstatt sie unter der Prämisse einer Defizitlogik abzuwerten, „diejenigen sozialisatorischen Alltagspraktiken, individuellen Handlungsbefähigungen und Handlungsstrategien sichtbar [gemacht werden können], die für die Reproduktion der sozial ungleichen Bildungserfolge sozialisatorisch verantwortlich sind und die in der Regel außerhalb der schulischen Alltagspraxis selbst liegen“ (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Edelstein, 2006, S. 16; vgl. Bittlingmayer, 2006).
Wird der Bildungsbegriff von seiner Fixierung auf schulische Bildung gelöst und differenziert betrachtet, so muss auch der darauf aufbauende Begriff des Bildungserfolgs eine ähnliche Differenzierung erfahren, um unter anderem deutlich machen zu können, wie Bildungserfolg einer Lesart gegebenenfalls anderen Vorstellungen von Bildungserfolg – insbesondere jenen innerhalb des Bildungssystems – zuwiderlaufen kann.
Zunächst kann Bildungserfolg individuell-lebensweltlich begriffen werden, als allgemeine Handlungsbefähigung, um am alltäglichen Leben in der gegebenen Bezugswelt, d.h. dem umgebenden Milieu, teilnehmen und teilhaben zu können (vgl. Huisken, 2005; Bittlingmayer, 2006; Dravenau, 2006; Grundmann, 2006; Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Groh-Samberg, 2007; Bock, 2008; Grundmann, 2011). Bildungserfolg in diesem Sinne zeichnet sich dadurch aus, die milieuspezifischen Handlungs- und Umgangsformen, die alltäglichen Praxen wie auch sprachlichen Besonderheiten (etwa Umgangssprache oder Dialekt) zu erlernen und anwenden zu können, was in der Regel in Form von informeller Bildung geschieht und somit bei den Akteuren einen herkunftsspezifischen, an die konkreten Anforderungen angepassten Habitus herausbildet. Als erfolgreich gilt hier, wer sich aufgrund dieses Habitus in seinem Milieu als Zugehöriger und sich zugehörig Fühlender bewegen kann.
Weiterhin kann Bildungserfolg aus einer Perspektive verstanden werden, die Bildung als Bürgerrecht (vgl. Dahrendorf, 1966) oder gesamtgesellschaftlich-emanzipatives Element betrachtet, das sowohl den Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen ermöglicht als auch Grundlage für die aktive politische Teilnahme und damit letztlich die Gestaltung der Gesellschaft ist (vgl. Büchner, 2003; Huisken, 2005; Butterwegge, 2010; Quenzel & Hurrelmann, 2010; Grundmann, 2011). Nach diesem Verständnis ist Bildung nicht nur für die Handlungsbefähigung im direkten Milieu von zentraler Bedeutung, sondern ebenfalls essentieller Bestandteil der politischen Meinungsbildung und der Möglichkeit zur Einflussnahme auf gesellschaftliche Bedingungen. Wird Zugang zu Bildung verwehrt oder ist dieser sozial ungleich verteilt, hat dies nicht nur Konsequenzen für die individuellen Arbeitsmarktchancen und sämtliche damit verknüpften Auswirkungen auf die betroffenen Individuen, sondern bedeutet gleichzeitig eine Einschränkung der politischen Mit- oder bloß Selbstbestimmung, d.h. letztlich ein Ungleichgewicht demokratischer Partizipationsmöglichkeiten. Schulische Bildung kann mit derartigen Emanzipationsprozessen wiederum in Konflikt geraten, wenn diese beispielsweise die Regeln und Abläufe der schulischen Institutionen in Frage stellen.
Wie anfangs bereits dargelegt, wird Bildungserfolg in der Regel allerdings allein mit dem Erfolg oder Misserfolg innerhalb institutioneller Bildungseinrichtungen und den von diesen vergebenen Bildungszertifikaten gleichgesetzt, was auch von Teilen der soziologischen Bildungsforschung und vor allem den PISA-Studien übernommen wird (vgl. Becker & Hadjar, 2011; exemplarisch OECD, 2010). Dies entspricht einer systemfunktionalen Betrachtung im Kontext des Bildungssystems und des darauf aufbauenden Arbeitsmarkts; Bildungsungleichheiten an sich, wenn auch nicht zwingend soziale Ungleichheiten, werden aus dieser systemfunktionalen Perspektive heraus als notwendig erachtet und positiv bewertet, da unterschiedliche berufliche Positionen auch unterschiedliche schulische Abschlüsse voraussetzen und ein gleiches Maß an Bildung somit Unter- bzw. Überqualifikation produzieren würde. Weder die Befähigung zur alltäglichen Lebensführung und die Anpassung an die Erfordernisse der unmittelbaren Lebenswelt noch die gesellschaftliche sowie politische Partizipation stehen bei dieser Definition von Bildungserfolg im Vordergrund, sondern die Erlangung von Berufsqualifikation und eines entsprechenden Status, was bedeutet, dass Bildungserfolg anhand der Vermittlung und Überprüfung schulischer Bildung in Form von Noten, Zertifikaten und dem Zugang zu höherer Bildung sowie letztlich dem daraus resultierenden beruflichen Erfolg gemessen wird. Hierbei handelt es sich um eine Messung anhand objektiver Kriterien, die sowohl die Akteursperspektive als auch milieuspezifische Differenzen unberücksichtigt lässt.
Bildungserfolg ist demzufolge nicht gleich Bildungserfolg, und Bildungserfolg im einen Sinne muss nun nicht mit Bildungserfolg in einem anderen Sinne einhergehen, vielmehr eröffnen sich erhebliche Konfliktdimensionen. Wer durch spezifische Milieubedingungen geprägt und innerhalb dieser alltäglichen Lebensbedingungen sozialisiert wurde, in diesem Sinne also Bildungserfolge aufweisen kann, die ihn zur Gestaltung des täglichen Lebens befähigen, ist dadurch nicht gleichsam prädestiniert für schulische Bildungserfolge, weil die jeweiligen Definitionen von Bildungserfolg sich diametral widersprechen können – ist beispielsweise im Rahmen der alltäglichen Praxen eine Konzentration auf handwerkliche Tätigkeiten oder konkrete Problemlösungsstrategien nötig, negiert die Schule kurzerhand durch ihren Fokus auf abstrakte Bildung diese milieuspezifischen Bildungserfolge und stellt ihnen eine ganz eigene Definition derselben gegenüber, die mit den Milieubedingungen nicht oder nur bedingt kompatibel ist. Es stehen sich in Folge zwei Auffassungen von Bildungserfolg gegenüber, die nur schwer miteinander in Einklang zu bringen sind, nicht zuletzt, weil sie im außerschulischen Leben für den jeweiligen Akteur ganz unterschiedliche Relevanz aufweisen können, bis hin zur völligen lebensweltlichen Irrelevanz schulischer Bildungsprozesse.
[1] Bei der hier vollzogenen Trennung in formale, non-formale und informelle Bildung handelt es sich vorrangig um eine Trennung analytischer Natur, da sich die Bildungsformen in der alltäglichen Praxis durchaus überschneiden und deren Grenzen verschwimmen können (vgl. Abbildung), so z.B. bei Gesprächen, beim Spielen oder anderen Handlungen im schulischen Kontext, die zwar am Ort formaler Bildung stattfinden, allerdings nicht zu den formalen Lerninhalten zählen.
Literatur:
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https://pala.mischamandl.de/wp-content/uploads/2014/01/3898591046_de92b6281f_o.jpg12751920Mischahttps://pala.mischamandl.de/wp-content/uploads/2015/09/Logo.jpgMischa2013-04-10 09:18:242015-10-05 15:25:10Bildung – mehr als nur Schulbildung
Im Kontext des Habituskonzepts und der Bourdieuschen Milieuforschung ist von ökonomischem, kulturellem sowie sozialem Kapital die Rede. Um diese verschiedenen Formen des Kapitals, die bei Bourdieu zur Sprache kommen, zu betrachten, ist es zunächst einmal wichtig, den Begriff des Kapitals generell zu definieren. Bourdieu spricht von Kapital als „akkumulierte Arbeit, entweder in Form von Material oder in verinnerlichter, »inkorporierter« Form“ (Bourdieu, 1992b, S. 49).
Im Gegensatz zu einer verengenden Betrachtungsweise, die jegliche Kapitalformen jenseits des ökonomischen Kapitals als solches schlicht verkennt, identifiziert Bourdieu neben dem ökonomischen Kapital auch kulturelles sowie soziales Kapital.
Die Betrachtung der Gesellschaft unter rein ökonomischen Gesichtspunkten ignoriert die symbolische Logik der Distinktion und die Effekte des kulturellen Kapitals, die den Besitzern eines umfangreichen Kulturkapitals auf Grund dessen Seltenheitswerts besondere Profite wie etwa schulische Bildungserfolge ermöglichen:
„D. h., derjenige Teil des Profits, der in unserer Gesellschaft aus dem Seltenheitswert bestimmter Formen von kulturellem Kapital erwächst, ist letzten Endes darauf zurückzuführen, daß nicht alle Individuen über die ökonomischen und kulturellen Mittel verfügen, die es ihnen ermöglichen, die Bildung ihrer Kinder über das Minimum hinaus zu verlängern, das zu einem gegebenen Zeitpunkt für die Reproduktion der Arbeitskraft mit dem geringsten Marktwert erforderlich ist“ (ebd., S. 57f).
Hierbei wird anhand des kulturellen Kapitals bereits deutlich, dass die drei genannten Kapitalarten gesellschaftlich ungleich verteilt sind, wobei deren Verteilungsstruktur „der immanenten Struktur der gesellschaftlichen Welt“ (ebd., S. 50) entspricht, sodass die „ungleiche Verteilung von Kapital (…) somit die Grundlage für die spezifischen Wirkungen von Kapital“ (ebd., S. 58) bildet. Auf dieser Grundlage ist soziale Herkunft „als Verkettung von Merkmalen der sozioökonomischen Stellung, des kulturellen sowie des sozialen Kapitals zu verstehen“ (Baumert & Maaz, 2006, S. 24), die soziale Ungleichheiten abbilden: „Durch die Verknüpfung und Korrelation der verschiedenen Kapitalarten erfolgt eine Kumulation von Vor- bzw. Nachteilen in den verschiedenen sozialen Klassen“ (Jungbauer-Gans, 2004, S. 377). Ein gewichtiger Vorteil dieser Operationalisierung sozialer Herkunft ist der Umstand, dass mit Blick auf Kapitalzusammensetzung, ‑wirkung und den daraus resultierenden Habitus eine Perspektive eingenommen wird, die sich nicht auf abstrakte Kategorien und Strukturmerkmale beschränkt, sondern ebenso Prozessmerkmale beleuchtet und konkrete Eigenheiten wie die Zusammensetzung des Freundeskreises, Freizeitbeschäftigungen oder Erziehungsstile beinhaltet (vgl. Krais, 2004; Watermann & Baumert, 2006; Brake & Büchner, 2009).
Das kulturelle Kapital kann als Bildung und Handlungswissen in jedweder Form, über das eine Person verfügt, beschrieben werden und lässt sich in die drei Unterformen des inkorporierten, objektivierten und institutionalisierten Kulturkapitals differenzieren.
Das inkorporierte Kulturkapital bezeichnet die verinnerlichte Form des Kulturkapitals, es „wird in persönlicher Bildungsarbeit erworben und kann am ehesten als kognitive Kompetenz und ästhetischer Geschmack beschrieben werden“ (Jungbauer-Gans, 2004, S. 377). Die Voraussetzung für jegliche Inkorporierung ist eine persönliche Investition von Zeit, die aufzubringen sowohl der jeweilige Akteur als auch dessen Familie (ökonomisch) in der Lage sein müssen, denn die Akkumulation des kulturellen Kapitals und damit dessen individuelle Effektivität „hängt vielmehr auch davon ab, wieviel nutzbare Zeit (…) in der Familie zur Verfügung steht, um die Weitergabe des Kulturkapitals zu ermöglichen und einen verzögerten Eintritt in den Arbeitsmarkt zu gestatten“ (Bourdieu, 1992b, S. 72), weswegen sich hier Vorteile für ökonomisch gutsituierte Familien ergeben. Als sinnvollstes Maß für inkorporiertes Kulturkapital bezeichnet Bourdieu die gesamte Dauer des Bildungserwerbs, also diejenige Zeit, in welcher auf dem Wege sozialer Vererbung Kulturkapital weitergegeben wird, wobei hier sehr darauf zu achten ist, diese nicht fälschlicherweise auf die Schulzeit zu reduzieren, da ansonsten erneut – wie bei der rein ökonomischen Betrachtungsweise – die Transmission des kulturellen Kapitals in der Familie komplett unberücksichtigt bliebe (vgl. ebd., S. 56). Da sich die herkunftsspezifischen und schulspezifischen Bildungsinhalte allerdings durchaus widersprechen können, ist somit die Zeit der Primärerziehung, die für die Vermittlung kultureller Praktiken aufgewendet wurde, „je nach dem Abstand zu den Erfordernissen des schulischen Marktes entweder als positiver Wert [in Rechnung zu stellen], als gewonnene Zeit und Vorsprung, oder als negativer Faktor, als doppelt verlorene Zeit, weil zur Korrektur der negativen Folgen nochmals Zeit eingesetzt werden muß“ (ebd., S. 56) – für den Schulerfolg irrrelevante Praxen werden somit aus Perspektive der legitimen Kultur als Fehlinvestitionen betrachtet.
Das einmal inkorporierte Kulturkapital wird unweigerlich zum festen Bestandteil der Person und formt ihren Habitus, bleibt dabei aber stets von den Umständen der ersten Aneignung geprägt (vgl. ebd., S. 56f), woran ersichtlich wird, welchen nachhaltigen Einfluss die herkunftsspezifische Kapitalzusammensetzung und die Vererbung dieses Kapitals auf den individuellen Habitus und schließlich die schulischen Erfolge aufweist.
Demgegenüber stellt objektiviertes Kulturkapital, so wie ein Buch, ein Bild, ein Computer oder ein Instrument, eine autonome, materiell übertragbare Form von Kulturkapital dar (vgl. ebd., S. 59). Es kann beliebig unmittelbar weitergeben, verschenkt, vererbt und gekauft werden, wofür lediglich eine ökonomische Investition nötig ist. Durch diesen Umstand ist das objektivierte Kulturkapital sehr eng an das ökonomische Kapital gebunden. Die Aneignung des objektivierten Kulturkapitals, die es erst als Kapital wirksam werden lässt, setzt allerdings anknüpfungsfähiges inkorporiertes kulturelles Kapital voraus – ein Buch bleibt eine bloße Blättersammlung, solange nicht inkorporiertes Kulturkapital in Form der Lesefähigkeit vorliegt.
Eine gewisse Objektivierung wiederum erfährt das inkorporierte Kulturkapital durch die Form des institutionalisierten kulturellen Kapitals, das in Gestalt von zu vergebenen schulischen bzw. akademischen Titeln existiert. Die institutionalisierte Form des Kulturkapitals stellt damit eine offizielle Anerkennung und Legitimierung des inkorporierten Kulturkapitals dar und ist „ein Zeugnis für kulturelle Kompetenz, das seinem Inhaber einen dauerhaften und rechtlich garantierten konventionellen Wert überträgt“ (ebd., S. 61). Ein derartiges Zeugnis legitimiert damit nicht nur die familiäre Vererbung kulturellen Kapitals und die dadurch erzeugten sozialen Ungleichheiten, sondern bescheinigt dem Absolventen einer anerkannten Bildungseinrichtung zudem dauerhaft, was der Autodidakt ständig beweisen muss, wobei die einzige Differenz zwischen beiden Akteuren ihre Entsprechung mit und ihre Unterwerfung unter die als legitim erachteten Bildungsinstitutionen ist, womit durch institutionelle Sanktionen bleibende und für die weiteren Lebenswege höchst relevante Grenzen produziert werden, da sie eine wesensmäßige Unterscheidung zwischen offiziell anerkanntem und durch den Bildungstitel nachgewiesenem bzw. garantiertem Kulturkapital auf der einen sowie nicht offiziell anerkanntem Kulturkapital auf der anderen Seite vollziehen (vgl. ebd., S. 62; Solga, 2005). An dieser Stelle sei erneut auf die damit einhergehende Abwertung alltagsrelevanter Praxen verwiesen, wenn diese nicht den schulischen (und damit herrschenden) Vorstellungen legitimer Kultur entsprechen.
Soziales Kapital wiederum definiert Bourdieu als „die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind“ (Bourdieu, 1992b, S. 63). Diese Ressourcen, die über das Netz potentiell erschlossen werden können, umfassen sowohl ökonomisches (beispielsweise in Form von Krediten oder anderweitiger finanzieller Unterstützung), kulturelles (beispielsweise als Zugang zu objektiviertem Kulturkapital) als auch weiteres soziales Kapital (‚ein Freund eines Freundes‘), das „nicht in der direkten Verfügung des Individuums“, sondern „an die Existenz anderer Personen gebunden“ (Hollstein, 2007, S. 53) ist. Das Netz dient hierbei als Multiplikator, sodass letztlich das für einen Akteur tatsächlich verfügbare Kapital nicht bloß das direkt zugängliche, sondern zudem das über das Netzwerk aktivierbare Kapital einschließt (Bourdieu, 1992b, S. 64). Mit der Größe des jeweiligen sozialen Netzes und der sozialen Position der Gegenüber korreliert somit der Umfang des eigenen Gesamtkapitals, wobei qualitative Stärke durchaus Vorrang vor quantitativem Ausmaß des Netzes einnimmt (vgl. Mewes, 2010).
Die unterschiedlichen Kapitalarten sind, wie bereits angeschnitten, untereinander konvertierbar und stets miteinander verwoben, sodass keine Kapitalart als von den anderen Kapitalarten unabhängige verstanden werden kann. Kulturelle, soziale wie ökonomische Ressourcen der Eltern beispielsweise (oder auch der Peers) sind nur nützlich, wenn sie entsprechend genutzt werden (können) und soziales Kapital in Form von Beziehungen besteht, die eine solche Nutzung erlauben und fördern (vgl. Allmendinger, Ebner, & Nikolai, 2007, S. 489). Innerhalb der Familie wirken sich die Familienstruktur, die physische Präsenz und die Förderkultur auf die schulischen Leistungen eines Kindes aus – besteht kein (regelmäßiger) Kontakt zu den Eltern oder fehlt eine solche Förderkultur, kann das Kind kaum vom kulturellen Kapital der Eltern profitieren (vgl. ebd.). Außerhalb der Familie ist es die Peergroup und das unmittelbare Milieu, das sich auf die Leistungen auswirkt. In- und außerhalb der Familie lassen sich das kulturelle Kapital und die kulturelle Praxis nicht von den Sozialbeziehungen und damit dem sozialen Kapital trennen. Bei niedrigem formalem Bildungsniveau konzentrieren sich die sozialen Beziehungen zudem vorwiegend auf Verwandtschaft und Nachbarschaft (vgl. Diewald & Lüdicke, 2007; Mewes, 2010), ein Zugriff auf kulturelles Kapital über große soziale Netzwerke, wie sie für Milieus mit hoher formaler Bildung charakteristisch sind, wird damit erschwert bis unmöglich.
Anhand der Akkumulation kulturellen Kapitals in inkorporierter Form wurde bereits im Ansatz deutlich, wie essentiell die Verfügbarkeit ökonomischen Kapitals sich auf die zur Inkorporierung verfügbare Zeit auswirkt, da „ein Individuum die Zeit für die Akkumulation kulturellen Kapitals nur so lange ausdehnen kann, wie ihm seine Familie freie, von ökonomischen Zwängen befreite Zeit garantieren kann“ (Bourdieu, 1992b, S. 59), und auch Zeit, sich mit dem Kind zu beschäftigen, bedarf ökonomischer Sicherheit, sich diese Zeit ‚leisten‘ zu können. Das ökonomische Kapital erzeugt neben den unmittelbaren ökonomischen Vorteilen ein Gefühl materieller Sicherheit und erlaubt den Zugriff auf und die Akkumulation kulturellen Kapitals, ist folglich sowohl direkt als auch indirekt für die Habitusbildung verantwortlich. Es liegt daher sowohl allen anderen Kapitalarten zugrunde, muss aber gleichzeitig Transformationen erfahren, wo die direkte Vererbung ökonomischen Kapitals als illegitim erscheinen könnte, um diese Vererbung zu verschleiern und zu legitimieren (vgl. ebd., S. 70ff) – eben als Vererbung kulturellen Kapitals. Während die Verfügbarkeit über ökonomisches Kapital vergleichbar offensichtlich und quantifizierbar ist, die Effekte des kulturellen Kapitals und dessen Vererbung aber verborgener vonstattengehen und es häufig als Kapital verkannt wird – so wird nicht selten das inkorporierte kulturelle Kapital naturalisiert und als Intelligenz, Begabung, Talent deklariert – , muss festgehalten werden, „daß die Übertragung von Kulturkapital zweifellos die am besten verschleierte Form erblicher Übertragung von Kapital ist“ (ebd., S. 58), denn „[d]er Umstand, daß kulturelle Erscheinungen immer auch als sinnlich faßbare Äußerungen von Personen in Erscheinung treten, erweckt den Eindruck, als sei Kultur die natürlichste und die persönlichste und damit also auch die legitimste Form des Eigentums“ (Bourdieu, 1992a, S. 27). Infolgedessen müssen aufgrund der Ungleichverteilung des kulturellen Kapitals und der generellen Hierarchisierung von Kultur die „spezifischen Strategien, mit denen die verschiedenen sozialen Klassen und deren Teilfraktionen ihre soziale Stellung erhalten oder zu verbessern streben“ (Vester, 2004, S. 27), genauso wie die schulische Definition legitimer Kultur und die Abwertung davon abweichender sozialer Praxen als soziale Kämpfe verstanden werden.
In der sozialwissenschaftlichen Bildungsforschung fristen auf Bourdieu und dessen Kapital- sowie Habituskonzept aufbauende Ansätze bislang jedoch ein Schattendasein (vgl. Kalthoff, 2004) oder werden bisweilen in einer Form umgesetzt, die kulturelles Kapital definitorisch auf Hochkultur verkürzt (vgl. de Graaf & de Graaf, 2006; dazu kritisch Jungbauer-Gans, 2006). Zwar findet das Konzept des kulturellen und sozialen Kapitals in den die öffentlichen Debatten über Bildungschancen immer wieder hervorrufenden PISA-Studien durchaus Anwendung, allerdings wurde in diesen Ansätzen die kulturelle Praxis lediglich im Kontext von PISA 2000 über Fragen nach Besitz von Kulturgütern, zum kulturellen Leben in der Familie und zur Teilhabe der Schüler an Formen der Kultur bzw. der kommunikativen Praxis ermittelt (vgl. Baumert & Maaz, 2006; Baumert, 2001; Watermann & Baumert, 2006). In der Folgestudie aus dem Jahr 2003 wurden zunächst sämtliche Fragen zur Verhaltensdimension des kulturellen Kapitals gestrichen, sodass als Indikator für kulturelles Kapital einzig der Besitz von Kulturgütern erfasst wird, der eher Rückschlüsse auf den finanziellen als auf den kulturellen Hintergrund der Familien erlaubt (vgl. Jungbauer-Gans, 2004), bis schließlich PISA 2006 jeglichen Bezug auf Bourdieu vermissen ließ (vgl. Kramer & Helsper, 2010). Selbst zu Beginn der PISA-Studien wurden die theoretischen Annahmen Bourdieus nur begrenzt methodisch umgesetzt, „ohne allerdings – und das markiert die entscheidende Differenz zu kritischer Bildungsforschung – dessen radikale, also auf den Grund gehende, Einschätzungen, die in der Klassenstrukturiertheit der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaftsformation gründen, zu teilen bzw. aufzunehmen“ (Sünker, 2008, S. 224). Im Gegenteil findet sich dort vielmehr „eine Abwehr, die teilweise mit einer unvollständigen und einseitigen Rezeption Bourdieus einhergeht“ (Vester, 2006, S. 23). Mit dieser Abkehr von der Erfassung der Prozessmerkmale kultureller Praxis beschränken sich die PISA-Studien auf rein objektivistische Merkmale zur Definition der sozialen Herkunft, weshalb der Beitrag zur Erklärung sozialer Chancen- und Bildungsungleichheiten unbefriedigend bleiben muss: „Auf diese Weise können zwar statistische Korrelationen zwischen spezifischen Indikatoren wie zum Beispiel zwischen der sozialen Herkunft und der individuellen schulischen Leistungsfähigkeit herausgearbeitet werden; verstanden sind die sozialen Prozesse und Mechanismen, die zu diesen Korrelationen führen, damit aber noch nicht“ (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Edelstein, 2006, S. 15).
Literatur:
Allmendinger, J., Ebner, C., & Nikolai, R. (2007). Soziale Beziehungen und Bildungserwerb. In A. Franzen, & M. Freitag (Hrsg.), Sozialkapital (S. 487–513). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Baumert, J. (Hrsg.). (2001). PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.
Baumert, J., & Maaz, K. (2006). Das theoretische und methodische Konzept von PISA zur Erfassung sozialer und kultureller Ressourcen der Herkunftsfamilie: Internationale und nationale Rahmenkonzeption. In J. Baumert, P. Stanat, & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen (S. 11–29). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Bourdieu, Pierre (1992a). Politik, Bildung und Sprache (Interview). In P. Bourdieu, Die verborgenen Mechanismen der Macht (S. 13–29). Hamburg: VSA-Verlag.
Bourdieu, Pierre (1992b). Ökonomisches Kapital – Kulturelles Kapital – Soziales Kapital. In P. Bourdieu, Die verborgenen Mechanismen der Macht (S.49–79). Hamburg: VSA-Verlag.
Brake, A., & Büchner, P. (2009). Dem familialen Habitus auf der Spur. Bildungsstrategien in Mehrgenerationenfamilien. In B. Friebertshäuser, M. Rieger-Ladich, & L. Wigger (Hrsg.), Reflexive Erziehungswissenschaft (2. Auflage) (S. 59–80). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
de Graaf, P. M., & de Graaf, N. D. (2006). Hoch- und popkulturelle Dimensionen kulturellen Kapitals: Auswirkungen auf den Bildungsstand der Kinder. In W. Georg (Hrsg.), Soziale Ungleichheit im Bildungssystem (S. 147–173). Konstanz: UVK.
Diewald, M., & Lüdicke, J. (2007). Akzentuierung oder Kompensation? Zum Zusammenhang von Sozialkapital, sozialer Ungleichheit und subjektiver Lebensqualität. In J. Lüdicke, & M. Diewald (Hrsg.), Soziale Netzwerke und soziale Ungleichheit (S. 11–51). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Grundmann, M., Bittlingmayer, U. H., Dravenau, D., & Edelstein, W. (2006). Bildungsstrukturen und sozialstrukturelle Sozialisation. In M. Grundmann, U. H. Bittlingmayer, D. Dravenau, & W. Edelstein, Handlungsbefähigung und Milieu. Zur Analyse milieuspezifischer Alltagspraktiken und ihrer Ungleichheitsrelevanz (S. 13–35). Berlin: LIT Verlag.
Hollstein, B. (2007). Sozialkapital und Statuspassagen – Die Rolle von institutionellen Gatekeepern bei der Aktivierung von Netzwerkressourcen. In J. Lüdicke, & M. Diewald (Hrsg.), Soziale Netzwerke und soziale Ungleichheit (S. 53–83). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Jungbauer-Gans, M. (2004). Einfluss des sozialen und kulturellen Kapitals auf die Lesekompetenz. Zeitschrift für Soziologie, 33. Jahrg. (Heft 5), S. 375–397.
Jungbauer-Gans, M. (2006). Kulturelles Kapital und Mathematikleistungen – eine Analyse der PISA 2003-Daten für Deutschland. In W. Georg (Hrsg.), Soziale Ungleichheit im Bildungssystem (S. 175–198). Konstanz: UVK.
Kalthoff, H. (2004). Schule als Performanz. In S. Engler, & B. Krais (Hrsg.), Das kulturelle Kapital und die Macht der Klassenstrukturen (S. 115–140). Weinheim und München: Juventa.
Krais, B. (2004). Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ‚Die Reproduktion sozialer Ungleichheit und die Rolle der Schule‘. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 24. Jahrg. (Heft 2), S. 115–123.
Kramer, R.-T., & Helsper, W. (2010). Kulturelle Passung und Bildungsungleichheit – Potentiale einer an Bourdieu orientierten Analyse der Bildungsungleichheit. In H.-H. Krüger, U. Rabe-Kleberg, R.-T. Kramer, & J. Budde (Hrsg.), Bildungsungleichheit revisited (S. 103–125). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Mewes, J. (2010). Ungleiche Netzwerke – Vernetzte Ungleichheit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Solga, H. (2005). Meritokratie – die moderne Legitimation ungleicher Bildungschancen. In P. A. Berger, & H. Kahlert (Hrsg.), Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert (S. 19–38). Weinheim und München: Juventa.
Sünker, H. (2008). Bildungspolitik, Bildung und soziale Gerechtigkeit. PISA und die Folgen. In H.-U. Otto, & T. Rauschenbach (Hrsg.), Die andere Seite der Bildung. Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen (2. Auflage) (S. 223–236). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Vester, M. (2004). Die Illusion der Bildungsexpansion. In S. Engler, & B. Krais (Hrsg.), Das kulturelle Kapital und die Macht der Klassenstrukturen (S. 13–53). Weinheim und München: Juventa.
Vester, M. (2006). Die ständische Kanalisierung der Bildungschancen. In W. Georg (Hrsg.), Soziale Ungleichheit im Bildungssystem (S. 13–54). Konstanz: UVK.
Watermann, R., & Baumert, J. (2006). Entwicklung eines Strukturmodells zum Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und fachlichen und überfachlichen Kompetenzen: Befunde national und international vergleichender Analysen. In J. Baumert, P. Stanat, & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen (S. 61–94). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
(Re-)Produktion und Legitimation sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem
Obwohl es sich bei Bildungsungleichheit um eines der kontinuierlich behandelten Themen der soziologischen Forschung handelt, fristete es im öffentlichen Bewusstsein nach der ersten Hochphase der Bildungsungleichheitsforschung und anschließender Bildungsexpansion ein Schattendasein. Erst mit Erscheinen der ursprünglichen PISA-Studie ist Bildungs- und Chancenungleichheit wieder ins öffentliche und auch politische Bewusstsein gerückt. Wie jede der nachfolgenden PISA-Studien und die sie begleitenden Debatten offenbaren, weist das Problem der Bildungs- und Chancenungleichheit eine erhebliche Persistenz auf. Im Zuge der Bildungsexpansion konnte zwar die generelle Bildungsbeteiligung gesteigert und der Zugang zu höheren Bildungsabschlüssen erweitert werden, doch sind sowohl diese Zugangschancen als auch die Chancen innerhalb der Bildungsinstitutionen weiterhin sozial ungleich verteilt, denn es hat lediglich eine quantitative Annäherung stattgefunden, die das Problem als solches allerdings nicht neutralisiert hat. Im Anschluss an die Bildungsexpansion sind gar neue soziale Schließungsmechanismen zu beobachten, die die erzielten Erfolge relativieren und die sozialen Bildungsungleichheiten wieder ansteigen lassen.
Zentrales Anliegen der hier zum Download bereitgestellten Arbeit ist es, das Zustandekommen von Bildungsungleichheiten und deren Persistenz unter Zuhilfenahme des Habituskonzepts und darauf aufbauender Milieu- und Passungstheorien nachzuzeichnen, um daraus schließlich gesamtgesellschaftliche Beobachtungen und Konsequenzen in Bezug auf den Abbau oder die Vermeidung von Bildungsungleichheiten abzuleiten. Im Mittelpunkt steht dabei der Begriff des milieuspezifischen Habitus und einer entsprechenden Kultur, die je nach sozialer Position divergierende Inhalte und Praxen umfasst und die aufgrund dieser immanenten Differenzen unterschiedliches Potential zur Anknüpfung an und Identifikation mit schulischen Bildungsinhalten aufweist. Anders ausgedrückt: Alltagsweltliche Bildung und schulische Bildung zeichnen sich je nach sozialer Herkunft durch einen unterschiedlichen Grad an Kompatibilität aus.
Der [soziale] Raum, das sind hier die Spielregeln, denen sich jeder Spieler beugen muß. Vor sich haben die Spieler verschiedenfarbige Chips aufgestapelt, Ausbeute der vorangegangenen Runden. Die unterschiedlich gefärbten Chips stellen unterschiedliche Arten von Kapital dar: Es gibt Spieler mit viel ökonomischem Kapital, wenig kulturellem und wenig sozialem Kapital. Die sind in meinem Raumschema rechts angesiedelt, auf der herrschenden, ökonomisch herrschenden Seite. Am anderen Ende sitzen welche mit einem hohen Stapel kulturellem Kapital, einem kleinen oder mittleren Stapel ökonomischem Kapital und geringem sozialen Kapital: das sind die Intellektuellen. Und jeder spielt entsprechend der Höhe seiner Chips. Wer einen großen Stapel hat, kann bluffen, kann gewagter spielen, risikoreicher. Mit anderen Worten: Die Spielsituation ändert sich fortwährend, aber das Spiel bleibt bestehen, wie auch die Spielregeln. Die Frage ist nun: Gibt es Leute, die daran Interesse haben, den Tisch umzuwerfen und damit dem Spiel ein Ende zu machen? Das kommt wohl sehr selten vor. Ich frage mich, ob das überhaupt jemals der Fall war. Was stattfindet, das sind Auseinandersetzungen darum, ob ein Chip »ökonomisches Kapital« wirklich drei Chips »kulturelles Kapital« wert ist. In meinen Augen sind viele Revolutionen ausschließlich Revolutionen innerhalb der herrschenden Klasse, d.h. in jenen Kreisen, die Chips besitzen und die auch mal auf die Barrikaden steigen, damit ihre Chips an Wert gewinnen. (Pierre Bourdieu – Die feinen Unterschiede, in: Die verborgenen Mechanismen der Macht)
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