„In der Regel fehlen denen, die über Bildungskapital in nennenswertem Umfang nicht verfügen, die ›richtigen‹ Informationen für eine in die höchsten Positionen führende Bildungsinvestition, es fehlt ihnen die Vertrautheit mit den Strukturen und Werten der Schule, und wo diese nicht fehlt, wie zum Beispiel in den Familien der Lehrer oder der kleinen Beamten, da fehlen ihnen die materielle Sicherheit und auch die Sicherheit des Habitus, die jene riskanten Bildungswege ermöglichen würden, die den höchsten Gewinn versprechen“ (Krais & Gebauer, 2002, S. 41).

Zusätzlich zu einer kulturellen und habituellen Passung, die sich als primärer Herkunftseffekt auf die schulischen Leistungen auswirkt, ist die Bildungslaufbahn innerhalb des Schulsystems von zahlreichen sich kumulierenden Entscheidungen geprägt, die je nach sozialer Herkunft unterschiedlich ausfallen, von der Wahl der vorschulischen Betreuung und der Grundschule, über die weiterführende Schulform, die Aufnahme einer beruflichen Ausbildung oder eines Studiums bis hin zur Wahl des spezifischen Studienfachs. Diese Bildungsentscheidungen sind vor allem in den ersten Abschnitten des Bildungsverlaufs wie etwa beim Übergang von der Grund- in die weiterführende Schule elterliche Entscheidungen, während später auch der Schüler selbst die Entscheidungen beeinflussen kann[1].

In der Bildungsforschung dominieren verschiedene, auf Boudons (1974) Modell rationaler Wahlentscheidungen fußende Konzepte (für einen Überblick siehe Maaz, Hausen, McElvany, & Baumert, 2006; Becker R., 2011; Stocké, 2010) die Erklärung der herkunftsspezifischen Bildungsentscheidungen, wie etwa die Theorie rationaler Bildungsentscheidungen (vgl. Erikson & Jonsson, 1996), der mikrotheoretische Ansatz (vgl. Breen & Goldthorpe, 1997) oder die Wert-Erwartungs-Theorie (vgl. Esser, 1999). Der Kern all dieser Theorien „besteht in der Annahme, dass Individuen bei der Entscheidungsfindung kalkulieren, welche Erträge sich aus dem Besuch eines bestimmten Bildungsgangs ergeben und welche Kosten damit verbunden sind“ (Maaz, Hausen, McElvany, & Baumert, 2006, S. 303; vgl. Hillmert, 2007), demzufolge es sich bei Bildungsentscheidungen um zukunftsorientierte, nutzenmaximierende, zielgerichtete rationale Abwägung als „Teil der Lebensplanung“ (Becker R., 2011, S. 107) handele. Verallgemeinernd wird hierzu das Motiv des Statuserhalts unterstellt (vgl. Maaz, 2006; Maaz, Hausen, McElvany, & Baumert, 2006; Becker R., 2007; Hillmert, 2007; Becker R., 2011), das als alleiniges Motiv allerdings bereits zu kurz greift, da milieuspezifische Einstellungsmuster und Bildungsaspirationen gegenüber der Schule existieren, die sich in entsprechenden herkunftsspezifischen ‚Strategien‘ äußern, seien es je nach Milieu etwa Aufstiegs- oder Vermeidungsstrategien. Damit verbunden ist zudem die Frage, wessen Nutzen eigentlich gemeint ist, wenn von Nutzenmaximierung gesprochen wird (vgl. Ditton, 2007, S. 251) – der der Familie, der des Kindes oder gar ein gänzlich anderer.

Die ungleichen, herkunftsspezifischen Bildungsentscheidungen werden in diesem Kontext mit einer je nach sozialer Herkunft unterschiedlich ausfallenden Einschätzung und Bewertung der eigenen Leistungen, des potentiellen Studienerfolgs und des Kostenrisikos erklärt (vgl. Becker & Lauterbach, 2007; Becker R., 2010), d.h. „[d]ie Rationalität der Bildungsentscheidung ergibt sich daher aus der (vernünftigen) Beachtung von Möglichkeiten und Zwängen der Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeiten, die wiederum mit der sozialen Position der Familie und ihren Ressourcen gegeben sind“ (Becker R., 2007, S. 165). Wenngleich darauf hingewiesen wird, dass derartige „Evaluations- und Auswahlprozesse (…) nicht zwangsläufig bewusst vorgenommen werden“ (Becker R., 2011, S. 127) müssen, wird doch immer wieder betont, derartige Bildungsentscheidungen basierten auf „komplexen  Entscheidungsprozessen, denen in der Regel mehr oder weniger umfassende Informationssuchen, selektive Informationsverarbeitungen und darauf basierende Abwägungsprozesse vorausgehen“ (ebd., S. 107) – hier wird entweder ein Widerspruch offenbar, oder es handelt sich um eine Einschränkung der latent rationalistischen Sichtweise zugunsten anderer Erklärungsansätze wie etwa unter Zuhilfenahme des Habituskonzepts. Für letzteres spricht, dass zugleich ‚frames‘ und ‚habits‘ angeführt werden, die zu sicheren und ‚automatischen Entscheidungen‘ führen sollen, da sie „sich in der Vergangenheit immer bewährt haben“ (ebd., S. 127) und es die „Unbestimmtheit der konkreten Handlungssituation (…) möglicherweise strukturell unmöglich [macht], i.e.S. ‚rational’ zu handeln“ (Hillmert, 2007, S. 92), weswegen auf bewährte, erfahrungsmäßige (und eher unbewusste) Handlungsmechanismen zurückgegriffen werden muss.

In diesem Sinne soll das Konzept der rationalen Wahl mit jenem des Habitus verbunden werden, da „rationale Entscheidungen üblicherweise mit den inkorporierten Schemata des Habitus weitgehend zusammenfallen“ (Lange-Vester & Teiwes-Kügler, 2006, S. 60; vgl. Vester, 2006; Grundmann, 2006), was nichts anderes bedeutet, als dass ein Individuum die objektiven Perspektiven, Chancen und Wahrscheinlichkeiten habituell verinnerlicht hat, die somit zur Grundlage der eigenen, subjektiven herkunftsspezifischen Rationalität geworden sind, sodass objektive Möglichkeiten und subjektive Entscheidungen in einer Art Wahl der wahrscheinlichsten Zukunft – vermittelt über die implizite Komplizenschaft des Habitus mit den ihn erzeugenden Strukturen – in der Regel übereinstimmen, da der Habitus und der mit ihm einhergehende praktische Sinn als „Natur gewordene, in motorische Schemata und automatische Körperreaktionen verwandelte gesellschaftliche Notwendigkeit“ (Bourdieu, 1987b, S. 127; vgl. Krais & Gebauer, 2002) eine Rationalität erzeugt, die den erfahrenen gesellschaftlichen Umständen am besten angepasst ist: „Ob die Wahl eines Studiums oder die Entscheidung für einen Lehrberuf eher rational kalkulierend oder eher ohne spezifische Kalkulation erfolgt, lässt sich deshalb oft gar nicht unterscheiden, weil beide Logiken des Handelns zu übereinstimmenden Ergebnissen führen“ (Lange-Vester & Teiwes-Kügler, 2006, S. 60) und „Übereinstimmungen zwischen dem Willen der Akteure und den Lenkungen des Bildungssystems die Regel sind“ (Lange-Vester, 2009, S. 273). Wenn also eine rationale Wahl per Beobachtung konstruiert wird, heißt das nicht zwangsläufig, dass der Akteur diese auch bewusst als rationale Wahl erfahren bzw. vollzogen hat, da „bewusstes und kalkulierendes Handeln im Alltag von Menschen einen Sonderfall, keineswegs den ‚Normalmodus‘ des Handelns darstellt“ (Bittlingmayer, 2006, S. 45; vgl. Vester, 2004), sind doch die „einträglichsten Strategien (…) meist die, welche außerhalb jeder Berechnung (…) erzeugt werden“ (Bourdieu, 1987a, S. 116), weshalb zwar „eine sehr enge Korrelation zwischen wissenschaftlich konstruierten objektiven Wahrscheinlichkeiten (…) und subjektiven Erwartungen“ (ebd., S. 100) festgestellt werden kann, die aber nicht als Beleg für bewusst-kalkulierendes Handeln missverstanden werden sollte (vgl. ebd.; Krais & Gebauer, 2002; Wigger, 2009; Bourdieu & Wacquant, 1996).

Über den Habitus werden in der Regel „die unwahrscheinlichsten Praktiken (…) durch eine Sofortunterwerfung unter die Ordnung, die aus der Not gern eine Tugend macht, also Abgelehntes verwirft und Unvermeidliches will, als undenkbare ausgeschieden“ (Bourdieu, 1987a, S. 100), bevor überhaupt eine bewusst-kalkulierende Abwägung stattfinden kann; so zum Beispiel im Fall des schulablehnenden Verhaltens unter Kindern aus schulbildungsfernen Milieus, denn hierbei werden die Spielregeln von vornherein abgelehnt, das Spiel nicht anerkannt, weil die ohnehin geringen objektiven Erfolgschancen bereits habituell verinnerlicht worden sind. Bildungsstrategien und rationale Bildungsentscheidungen können somit nicht anders begriffen werden denn als „eine (implizite) Vernünftigkeit der Handlungspläne, wie sie sich aus dem Habitus des Individuums bzw. der Familie und aus der jeweiligen Position im sozialen Raum ergibt“ (Brake & Büchner, 2009, S. 69), dementsprechend diese Vernünftigkeit mit den jeweils milieuspezifischen Alltagspraktiken, deren Zusammenwirken mit dem Handlungsfeld Schule, der unterschiedlichen Schulnähe und der Wertschätzung der Schule als auch der von der Schule erfahrenen Wertschätzung variiert (vgl. Lange-Vester & Teiwes-Kügler, 2006; Grundmann, 2006) und nicht objektiv fassbar, sondern nur anhand der subjektiven Dispositionen erklärbar ist.

Jeder rationalistische Erklärungsansatz der Bildungsentscheidungen ist folglich „intellektuellozentrisch“ (Bourdieu & Wacquant, 1996, S. 153) und begeht daher den Fehler, objektiv feststellbare Strategien als subjektive Strategien zu interpretieren und dahingehend umzudeuten (vgl. Bourdieu, 1998, S. 207 & 210; Bourdieu & Wacquant, 1996, S. 100; Krais & Gebauer, 2002, S. 23), womit er einer retrospektiven Illusion aufliegt, indem „die objektiv finalisierte Aktion des Habitus als das Ergebnis einer bewussten und kalkulierten (…) Strategie aufgefasst wird und nicht als eine objektive Strategie, die ihren Erfolg vielfach nur ihrer Unbewusstheit (…) verdankt“ (Bourdieu, 2011, S. 25), zumal es trivial bis tautologisch anmutet zu konstatieren, Akteure entschieden sich in einem rationalen Prozess für diejenige Alternative, die bei rationaler Abwägung am sinnvollsten sei.

Hinzu kommen Konfliktverhältnisse zwischen Alltagspraxis und schulischer Praxis, die maßgeblichen Einfluss auf die jeweils verfolgten Bildungsstrategien ausüben. In den unteren, schulbildungsferne(re)n Milieus provoziert die Schule einen „konflikthafte Gegensatz, der hier zwischen lebensweltlich relevanter und institutionell geforderter Bildung besteht“ (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Groh-Samberg, 2007, S. 48; vgl. Bittlingmayer & Grundmann, 2006; Dravenau & Groh-Samberg, 2005), der letzten Endes eine die soziale Identität massiv beeinträchtigende Bildungsentscheidung hervorruft, die zugunsten der Schule und gegen das Herkunftsmilieu oder zugunsten des Herkunftsmilieus und gegen die Schule ausfällt, denn jene „Handlungsbefähigungen und Kompetenzen, die in der einen Welt zählen, sind in der jeweils anderen nichts wert“ (ebd., S. 49). Spätestens an dieser Stelle sollte deutlich werden, dass eine rein auf Nutzenmaximierung und rationale Abwägung fokussierte Analyse derartige identitätsstiftende oder -bedrohende Einflüsse und potentielle Entfremdungsprozesse größtenteils ignoriert und nur eine lückenhafte Erklärung leisten kann, die der Akteursperspektive kaum gerecht wird, da auch die zu erwartende Entfremdung und Entbehrung und die damit einhergehenden Zumutungen in die Bildungsentscheidungen eingehen (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Edelstein, 2006). Die vor allem bei Familien mit niedrigem Bildungsstatus zu beobachtende Selbsteliminierung aus dem Schulsystem, d.h. die Wahl wenig ertragreicher Bildungslaufbahnen, der Abbruch derselben oder die Entwicklung von Gegenwelten kann darum als Selbstschutz verstanden werden, um „der weiteren Konfrontation mit den lebensweltlich inkommensurablen Imperativen schulischer Bildung aus dem Weg [zu] gehen“ (Grundmann, Groh-Samberg, Bittlingmayer, & Bauer, 2003, S. 39; vgl. Ditton, 2010; Dravenau, 2006).

Unzureichende analytische Schärfe weisen die Rational-Choice-Theorien auch hinsichtlich des herkunftsspezifischen Zeithorizonts bei der Bildungsplanung auf (vgl. Becker R., 2010; Becker R., 2011; Ditton, 2007), der von der materiellen und kulturellen Situation der Familie abhängig ist. Die Vorstellung im Kontext der Theorien rationaler Wahl lautet vereinfacht ausgedrückt: Aufgrund der materiellen Situation und weil die Ausbildungswege unterschiedliche Kosten und Nutzen aufweisen, wird von den Akteuren in einem mehr oder weniger rationalen Prozess der bewusste Zeithorizont angepasst, der für Planungen zur Verfügung steht. Diese Vorstellung ist erneut als rationalistisch zurückzuweisen, da sich der herkunftsspezifische Zeithorizont nicht nur in rationaler Betrachtung und dem Maß der kalkulierenden Vorausplanung äußert, sondern auch im Denken, der Wahrnehmung und somit dem Habitus an sich (vgl. Bourdieu, 2000; Garhammer, 2002; Levine, 1999). Da untere, schulbildungsferne Milieus über kaum materielles und kulturelles Kapital verfügen und „lebensweltlich gerade darauf angewiesen sind, nur geringe Erwartungen an ihre Zukunft, an die Planbarkeit ihres Lebens und an längerfristige Ziele und biografische ‚Projekte‘ zu stellen“ (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Groh-Samberg, 2007, S. 56), entwickeln sie einen Habitus der Not, der als einzige lebensweltlich praktikable Strategie auf Hedonismus und das Genießen des im Augenblick Gegebenen setzt (vgl. Bourdieu, 1982, S. 297) und damit den Zeithorizont stark einschränkt  – dies allerdings nicht als Ergebnis bewusster Prozesse, sondern im Sinne einer habituellen Anpassung an die lebensweltlichen Erfordernisse. Dies bedeutet, für riskantere Ausbildungsgänge und umfassende Bildungsplanungen können sich hauptsächlich solche Akteure entscheiden, die über einen entsprechenden habituellen Zeithorizont und die diesem zugrundeliegende ökonomische Grundlage verfügen, wohingegen in „unberechenbaren Lebensverhältnissen (…) das Ethos planmäßiger Lebensführung wenig [nutzt]“ (Vester, 2004, S. 46), da es mit den alltäglichen Praxen, die zum (Über-)Leben im Herkunftsmilieu notwendig sind, kollidiert.

Vermeintlich irrationale Bildungsentscheidungen, wie etwa die Wahl der Realschule statt des Gymnasiums oder der Abbruch eines Studiums, sind folglich nicht als irrational im eigentlichen Sinne zu begreifen, da dies die jeweils herkunftsspezifische Rationalität verkennen würde, auf der die Entscheidungen basieren, ohne dabei zwingend Ausdruck subjektiv rationaler Entscheidungen zu sein, „sondern sie können im jeweiligen sozialen Kontext funktional sein“ (Hillmert, 2007, S. 91; vgl. Bittlingmayer, 2006; Dravenau, 2006; Grundmann, 2006) und lediglich unterschiedliche Anschlussfähigkeit an die Anforderungen des institutionalisierten Bildungswesens aufweisen:

„Jede Einzelentscheidung, durch die sich ein Kind vom weiteren Bildungsaufstieg ausschließt oder in einen aussichtlosen Zweig relegieren läßt, resultiert, selbst wenn sie durch den Druck innerer Berufung oder die Feststellung unzureichender Befähigung erzwungen scheint, aus der Gesamtheit der objektiven Relationen zwischen sozialer Klasse und Bildungssystem“ (Bourdieu & Passeron, 1971, S. 178).

Am Beispiel des Studiums lässt sich das Dargelegte exemplarisch verdeutlichen. Selbst bei vergleichbaren schulischen Leistungen weisen Kinder aus Familien mit hoher formaler Bildung eine deutlich stärkere Studienintention auf als Kinder aus schulbildungsfernen Milieus (vgl. Maaz, 2006; Reemtsma Begabtenförderungswerk, 2009; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2010) und nehmen auch dann eher ein Studium auf, wenn sie sich selbst schlechte Leistungen attestieren und niedrige Erfolgserwartungen haben (vgl. Becker R., 2010). Studenten aus unteren Milieus denken außerdem häufiger an Studienabbruch (vgl. Lange-Vester & Teiwes-Kügler, 2004) – nicht selten, weil sie einen stärkeren Praxisbezug vermissen (vgl. Reemtsma Begabtenförderungswerk, 2009, S. 29), was die soziale Distanz zu abstrakter Bildung verdeutlicht – und geben als Ausdruck des schulbildungsfernen Habitus einen generell höheren Beratungsbedarf an (vgl. Isserstedt, Middendorff, Kandulla, Borchert, & Leszczensky, 2010, S. 35 & 461).

Entfremdung, institutionelle Steuerung und mangelnde Passungsverhältnisse erwecken den Anschein, als seien es die Individuen selbst, die ihre Bildungswege wählen, sich durchsetzen oder eliminieren lassen, obwohl vielmehr unterschiedliche Bildungsstrategien, divergierende Zeithorizonte, implizite und explizite Zwänge und symbolische Gewalt, letztlich also Habitusunterschiede und die in der Herkunftsfamilie vorliegende Kapitalausstattung für die Selbsteliminierungen aus dem Bildungssystem verantwortlich sind (vgl. Vester, 2004; Lange-Vester, 2009).

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