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Bildungsentscheidungen als Habitus-Handlungen

„In der Regel fehlen denen, die über Bildungskapital in nennenswertem Umfang nicht verfügen, die ›richtigen‹ Informationen für eine in die höchsten Positionen führende Bildungsinvestition, es fehlt ihnen die Vertrautheit mit den Strukturen und Werten der Schule, und wo diese nicht fehlt, wie zum Beispiel in den Familien der Lehrer oder der kleinen Beamten, da fehlen ihnen die materielle Sicherheit und auch die Sicherheit des Habitus, die jene riskanten Bildungswege ermöglichen würden, die den höchsten Gewinn versprechen“ (Krais & Gebauer, 2002, S. 41).

Zusätzlich zu einer kulturellen und habituellen Passung, die sich als primärer Herkunftseffekt auf die schulischen Leistungen auswirkt, ist die Bildungslaufbahn innerhalb des Schulsystems von zahlreichen sich kumulierenden Entscheidungen geprägt, die je nach sozialer Herkunft unterschiedlich ausfallen, von der Wahl der vorschulischen Betreuung und der Grundschule, über die weiterführende Schulform, die Aufnahme einer beruflichen Ausbildung oder eines Studiums bis hin zur Wahl des spezifischen Studienfachs. Diese Bildungsentscheidungen sind vor allem in den ersten Abschnitten des Bildungsverlaufs wie etwa beim Übergang von der Grund- in die weiterführende Schule elterliche Entscheidungen, während später auch der Schüler selbst die Entscheidungen beeinflussen kann[1].

In der Bildungsforschung dominieren verschiedene, auf Boudons (1974) Modell rationaler Wahlentscheidungen fußende Konzepte (für einen Überblick siehe Maaz, Hausen, McElvany, & Baumert, 2006; Becker R., 2011; Stocké, 2010) die Erklärung der herkunftsspezifischen Bildungsentscheidungen, wie etwa die Theorie rationaler Bildungsentscheidungen (vgl. Erikson & Jonsson, 1996), der mikrotheoretische Ansatz (vgl. Breen & Goldthorpe, 1997) oder die Wert-Erwartungs-Theorie (vgl. Esser, 1999). Der Kern all dieser Theorien „besteht in der Annahme, dass Individuen bei der Entscheidungsfindung kalkulieren, welche Erträge sich aus dem Besuch eines bestimmten Bildungsgangs ergeben und welche Kosten damit verbunden sind“ (Maaz, Hausen, McElvany, & Baumert, 2006, S. 303; vgl. Hillmert, 2007), demzufolge es sich bei Bildungsentscheidungen um zukunftsorientierte, nutzenmaximierende, zielgerichtete rationale Abwägung als „Teil der Lebensplanung“ (Becker R., 2011, S. 107) handele. Verallgemeinernd wird hierzu das Motiv des Statuserhalts unterstellt (vgl. Maaz, 2006; Maaz, Hausen, McElvany, & Baumert, 2006; Becker R., 2007; Hillmert, 2007; Becker R., 2011), das als alleiniges Motiv allerdings bereits zu kurz greift, da milieuspezifische Einstellungsmuster und Bildungsaspirationen gegenüber der Schule existieren, die sich in entsprechenden herkunftsspezifischen ‚Strategien‘ äußern, seien es je nach Milieu etwa Aufstiegs- oder Vermeidungsstrategien. Damit verbunden ist zudem die Frage, wessen Nutzen eigentlich gemeint ist, wenn von Nutzenmaximierung gesprochen wird (vgl. Ditton, 2007, S. 251) – der der Familie, der des Kindes oder gar ein gänzlich anderer.

Die ungleichen, herkunftsspezifischen Bildungsentscheidungen werden in diesem Kontext mit einer je nach sozialer Herkunft unterschiedlich ausfallenden Einschätzung und Bewertung der eigenen Leistungen, des potentiellen Studienerfolgs und des Kostenrisikos erklärt (vgl. Becker & Lauterbach, 2007; Becker R., 2010), d.h. „[d]ie Rationalität der Bildungsentscheidung ergibt sich daher aus der (vernünftigen) Beachtung von Möglichkeiten und Zwängen der Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeiten, die wiederum mit der sozialen Position der Familie und ihren Ressourcen gegeben sind“ (Becker R., 2007, S. 165). Wenngleich darauf hingewiesen wird, dass derartige „Evaluations- und Auswahlprozesse (…) nicht zwangsläufig bewusst vorgenommen werden“ (Becker R., 2011, S. 127) müssen, wird doch immer wieder betont, derartige Bildungsentscheidungen basierten auf „komplexen  Entscheidungsprozessen, denen in der Regel mehr oder weniger umfassende Informationssuchen, selektive Informationsverarbeitungen und darauf basierende Abwägungsprozesse vorausgehen“ (ebd., S. 107) – hier wird entweder ein Widerspruch offenbar, oder es handelt sich um eine Einschränkung der latent rationalistischen Sichtweise zugunsten anderer Erklärungsansätze wie etwa unter Zuhilfenahme des Habituskonzepts. Für letzteres spricht, dass zugleich ‚frames‘ und ‚habits‘ angeführt werden, die zu sicheren und ‚automatischen Entscheidungen‘ führen sollen, da sie „sich in der Vergangenheit immer bewährt haben“ (ebd., S. 127) und es die „Unbestimmtheit der konkreten Handlungssituation (…) möglicherweise strukturell unmöglich [macht], i.e.S. ‚rational’ zu handeln“ (Hillmert, 2007, S. 92), weswegen auf bewährte, erfahrungsmäßige (und eher unbewusste) Handlungsmechanismen zurückgegriffen werden muss.

In diesem Sinne soll das Konzept der rationalen Wahl mit jenem des Habitus verbunden werden, da „rationale Entscheidungen üblicherweise mit den inkorporierten Schemata des Habitus weitgehend zusammenfallen“ (Lange-Vester & Teiwes-Kügler, 2006, S. 60; vgl. Vester, 2006; Grundmann, 2006), was nichts anderes bedeutet, als dass ein Individuum die objektiven Perspektiven, Chancen und Wahrscheinlichkeiten habituell verinnerlicht hat, die somit zur Grundlage der eigenen, subjektiven herkunftsspezifischen Rationalität geworden sind, sodass objektive Möglichkeiten und subjektive Entscheidungen in einer Art Wahl der wahrscheinlichsten Zukunft – vermittelt über die implizite Komplizenschaft des Habitus mit den ihn erzeugenden Strukturen – in der Regel übereinstimmen, da der Habitus und der mit ihm einhergehende praktische Sinn als „Natur gewordene, in motorische Schemata und automatische Körperreaktionen verwandelte gesellschaftliche Notwendigkeit“ (Bourdieu, 1987b, S. 127; vgl. Krais & Gebauer, 2002) eine Rationalität erzeugt, die den erfahrenen gesellschaftlichen Umständen am besten angepasst ist: „Ob die Wahl eines Studiums oder die Entscheidung für einen Lehrberuf eher rational kalkulierend oder eher ohne spezifische Kalkulation erfolgt, lässt sich deshalb oft gar nicht unterscheiden, weil beide Logiken des Handelns zu übereinstimmenden Ergebnissen führen“ (Lange-Vester & Teiwes-Kügler, 2006, S. 60) und „Übereinstimmungen zwischen dem Willen der Akteure und den Lenkungen des Bildungssystems die Regel sind“ (Lange-Vester, 2009, S. 273). Wenn also eine rationale Wahl per Beobachtung konstruiert wird, heißt das nicht zwangsläufig, dass der Akteur diese auch bewusst als rationale Wahl erfahren bzw. vollzogen hat, da „bewusstes und kalkulierendes Handeln im Alltag von Menschen einen Sonderfall, keineswegs den ‚Normalmodus‘ des Handelns darstellt“ (Bittlingmayer, 2006, S. 45; vgl. Vester, 2004), sind doch die „einträglichsten Strategien (…) meist die, welche außerhalb jeder Berechnung (…) erzeugt werden“ (Bourdieu, 1987a, S. 116), weshalb zwar „eine sehr enge Korrelation zwischen wissenschaftlich konstruierten objektiven Wahrscheinlichkeiten (…) und subjektiven Erwartungen“ (ebd., S. 100) festgestellt werden kann, die aber nicht als Beleg für bewusst-kalkulierendes Handeln missverstanden werden sollte (vgl. ebd.; Krais & Gebauer, 2002; Wigger, 2009; Bourdieu & Wacquant, 1996).

Über den Habitus werden in der Regel „die unwahrscheinlichsten Praktiken (…) durch eine Sofortunterwerfung unter die Ordnung, die aus der Not gern eine Tugend macht, also Abgelehntes verwirft und Unvermeidliches will, als undenkbare ausgeschieden“ (Bourdieu, 1987a, S. 100), bevor überhaupt eine bewusst-kalkulierende Abwägung stattfinden kann; so zum Beispiel im Fall des schulablehnenden Verhaltens unter Kindern aus schulbildungsfernen Milieus, denn hierbei werden die Spielregeln von vornherein abgelehnt, das Spiel nicht anerkannt, weil die ohnehin geringen objektiven Erfolgschancen bereits habituell verinnerlicht worden sind. Bildungsstrategien und rationale Bildungsentscheidungen können somit nicht anders begriffen werden denn als „eine (implizite) Vernünftigkeit der Handlungspläne, wie sie sich aus dem Habitus des Individuums bzw. der Familie und aus der jeweiligen Position im sozialen Raum ergibt“ (Brake & Büchner, 2009, S. 69), dementsprechend diese Vernünftigkeit mit den jeweils milieuspezifischen Alltagspraktiken, deren Zusammenwirken mit dem Handlungsfeld Schule, der unterschiedlichen Schulnähe und der Wertschätzung der Schule als auch der von der Schule erfahrenen Wertschätzung variiert (vgl. Lange-Vester & Teiwes-Kügler, 2006; Grundmann, 2006) und nicht objektiv fassbar, sondern nur anhand der subjektiven Dispositionen erklärbar ist.

Jeder rationalistische Erklärungsansatz der Bildungsentscheidungen ist folglich „intellektuellozentrisch“ (Bourdieu & Wacquant, 1996, S. 153) und begeht daher den Fehler, objektiv feststellbare Strategien als subjektive Strategien zu interpretieren und dahingehend umzudeuten (vgl. Bourdieu, 1998, S. 207 & 210; Bourdieu & Wacquant, 1996, S. 100; Krais & Gebauer, 2002, S. 23), womit er einer retrospektiven Illusion aufliegt, indem „die objektiv finalisierte Aktion des Habitus als das Ergebnis einer bewussten und kalkulierten (…) Strategie aufgefasst wird und nicht als eine objektive Strategie, die ihren Erfolg vielfach nur ihrer Unbewusstheit (…) verdankt“ (Bourdieu, 2011, S. 25), zumal es trivial bis tautologisch anmutet zu konstatieren, Akteure entschieden sich in einem rationalen Prozess für diejenige Alternative, die bei rationaler Abwägung am sinnvollsten sei.

Hinzu kommen Konfliktverhältnisse zwischen Alltagspraxis und schulischer Praxis, die maßgeblichen Einfluss auf die jeweils verfolgten Bildungsstrategien ausüben. In den unteren, schulbildungsferne(re)n Milieus provoziert die Schule einen „konflikthafte Gegensatz, der hier zwischen lebensweltlich relevanter und institutionell geforderter Bildung besteht“ (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Groh-Samberg, 2007, S. 48; vgl. Bittlingmayer & Grundmann, 2006; Dravenau & Groh-Samberg, 2005), der letzten Endes eine die soziale Identität massiv beeinträchtigende Bildungsentscheidung hervorruft, die zugunsten der Schule und gegen das Herkunftsmilieu oder zugunsten des Herkunftsmilieus und gegen die Schule ausfällt, denn jene „Handlungsbefähigungen und Kompetenzen, die in der einen Welt zählen, sind in der jeweils anderen nichts wert“ (ebd., S. 49). Spätestens an dieser Stelle sollte deutlich werden, dass eine rein auf Nutzenmaximierung und rationale Abwägung fokussierte Analyse derartige identitätsstiftende oder -bedrohende Einflüsse und potentielle Entfremdungsprozesse größtenteils ignoriert und nur eine lückenhafte Erklärung leisten kann, die der Akteursperspektive kaum gerecht wird, da auch die zu erwartende Entfremdung und Entbehrung und die damit einhergehenden Zumutungen in die Bildungsentscheidungen eingehen (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Edelstein, 2006). Die vor allem bei Familien mit niedrigem Bildungsstatus zu beobachtende Selbsteliminierung aus dem Schulsystem, d.h. die Wahl wenig ertragreicher Bildungslaufbahnen, der Abbruch derselben oder die Entwicklung von Gegenwelten kann darum als Selbstschutz verstanden werden, um „der weiteren Konfrontation mit den lebensweltlich inkommensurablen Imperativen schulischer Bildung aus dem Weg [zu] gehen“ (Grundmann, Groh-Samberg, Bittlingmayer, & Bauer, 2003, S. 39; vgl. Ditton, 2010; Dravenau, 2006).

Unzureichende analytische Schärfe weisen die Rational-Choice-Theorien auch hinsichtlich des herkunftsspezifischen Zeithorizonts bei der Bildungsplanung auf (vgl. Becker R., 2010; Becker R., 2011; Ditton, 2007), der von der materiellen und kulturellen Situation der Familie abhängig ist. Die Vorstellung im Kontext der Theorien rationaler Wahl lautet vereinfacht ausgedrückt: Aufgrund der materiellen Situation und weil die Ausbildungswege unterschiedliche Kosten und Nutzen aufweisen, wird von den Akteuren in einem mehr oder weniger rationalen Prozess der bewusste Zeithorizont angepasst, der für Planungen zur Verfügung steht. Diese Vorstellung ist erneut als rationalistisch zurückzuweisen, da sich der herkunftsspezifische Zeithorizont nicht nur in rationaler Betrachtung und dem Maß der kalkulierenden Vorausplanung äußert, sondern auch im Denken, der Wahrnehmung und somit dem Habitus an sich (vgl. Bourdieu, 2000; Garhammer, 2002; Levine, 1999). Da untere, schulbildungsferne Milieus über kaum materielles und kulturelles Kapital verfügen und „lebensweltlich gerade darauf angewiesen sind, nur geringe Erwartungen an ihre Zukunft, an die Planbarkeit ihres Lebens und an längerfristige Ziele und biografische ‚Projekte‘ zu stellen“ (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Groh-Samberg, 2007, S. 56), entwickeln sie einen Habitus der Not, der als einzige lebensweltlich praktikable Strategie auf Hedonismus und das Genießen des im Augenblick Gegebenen setzt (vgl. Bourdieu, 1982, S. 297) und damit den Zeithorizont stark einschränkt  – dies allerdings nicht als Ergebnis bewusster Prozesse, sondern im Sinne einer habituellen Anpassung an die lebensweltlichen Erfordernisse. Dies bedeutet, für riskantere Ausbildungsgänge und umfassende Bildungsplanungen können sich hauptsächlich solche Akteure entscheiden, die über einen entsprechenden habituellen Zeithorizont und die diesem zugrundeliegende ökonomische Grundlage verfügen, wohingegen in „unberechenbaren Lebensverhältnissen (…) das Ethos planmäßiger Lebensführung wenig [nutzt]“ (Vester, 2004, S. 46), da es mit den alltäglichen Praxen, die zum (Über-)Leben im Herkunftsmilieu notwendig sind, kollidiert.

Vermeintlich irrationale Bildungsentscheidungen, wie etwa die Wahl der Realschule statt des Gymnasiums oder der Abbruch eines Studiums, sind folglich nicht als irrational im eigentlichen Sinne zu begreifen, da dies die jeweils herkunftsspezifische Rationalität verkennen würde, auf der die Entscheidungen basieren, ohne dabei zwingend Ausdruck subjektiv rationaler Entscheidungen zu sein, „sondern sie können im jeweiligen sozialen Kontext funktional sein“ (Hillmert, 2007, S. 91; vgl. Bittlingmayer, 2006; Dravenau, 2006; Grundmann, 2006) und lediglich unterschiedliche Anschlussfähigkeit an die Anforderungen des institutionalisierten Bildungswesens aufweisen:

„Jede Einzelentscheidung, durch die sich ein Kind vom weiteren Bildungsaufstieg ausschließt oder in einen aussichtlosen Zweig relegieren läßt, resultiert, selbst wenn sie durch den Druck innerer Berufung oder die Feststellung unzureichender Befähigung erzwungen scheint, aus der Gesamtheit der objektiven Relationen zwischen sozialer Klasse und Bildungssystem“ (Bourdieu & Passeron, 1971, S. 178).

Am Beispiel des Studiums lässt sich das Dargelegte exemplarisch verdeutlichen. Selbst bei vergleichbaren schulischen Leistungen weisen Kinder aus Familien mit hoher formaler Bildung eine deutlich stärkere Studienintention auf als Kinder aus schulbildungsfernen Milieus (vgl. Maaz, 2006; Reemtsma Begabtenförderungswerk, 2009; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2010) und nehmen auch dann eher ein Studium auf, wenn sie sich selbst schlechte Leistungen attestieren und niedrige Erfolgserwartungen haben (vgl. Becker R., 2010). Studenten aus unteren Milieus denken außerdem häufiger an Studienabbruch (vgl. Lange-Vester & Teiwes-Kügler, 2004) – nicht selten, weil sie einen stärkeren Praxisbezug vermissen (vgl. Reemtsma Begabtenförderungswerk, 2009, S. 29), was die soziale Distanz zu abstrakter Bildung verdeutlicht – und geben als Ausdruck des schulbildungsfernen Habitus einen generell höheren Beratungsbedarf an (vgl. Isserstedt, Middendorff, Kandulla, Borchert, & Leszczensky, 2010, S. 35 & 461).

Entfremdung, institutionelle Steuerung und mangelnde Passungsverhältnisse erwecken den Anschein, als seien es die Individuen selbst, die ihre Bildungswege wählen, sich durchsetzen oder eliminieren lassen, obwohl vielmehr unterschiedliche Bildungsstrategien, divergierende Zeithorizonte, implizite und explizite Zwänge und symbolische Gewalt, letztlich also Habitusunterschiede und die in der Herkunftsfamilie vorliegende Kapitalausstattung für die Selbsteliminierungen aus dem Bildungssystem verantwortlich sind (vgl. Vester, 2004; Lange-Vester, 2009).

[1] Gemeint ist hiermit die gezielte, bewusste Beeinflussung der konkreten Bildungsentscheidung – die schulischen Leistungen eines Schülers tragen ohnehin zur Entscheidungsfindung bei, sei es als limitierender Faktor oder als Zugangsberechtigung.


Literatur:

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  27. Grundmann, M., Bittlingmayer, U. H., Dravenau, D., & Edelstein, W. (2006). Bildungsstrukturen und sozialstrukturelle Sozialisation. In M. Grundmann, U. H. Bittlingmayer, D. Dravenau, & W. Edelstein, Handlungsbefähigung und Milieu. Zur Analyse milieuspezifischer Alltagspraktiken und ihrer Ungleichheitsrelevanz (S. 13-35). Berlin: LIT Verlag.
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Ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital

Im Kontext des Habituskonzepts und der Bourdieuschen Milieuforschung ist von ökonomischem, kulturellem sowie sozialem Kapital die Rede. Um diese verschiedenen Formen des Kapitals, die bei Bourdieu zur Sprache kommen, zu betrachten, ist es zunächst einmal wichtig, den Begriff des Kapitals generell zu definieren. Bourdieu spricht von Kapital als „akkumulierte Arbeit, entweder in Form von Material oder in verinnerlichter, »inkorporierter« Form“ (Bourdieu, 1992b, S. 49).

Im Gegensatz zu einer verengenden Betrachtungsweise, die jegliche Kapitalformen jenseits des ökonomischen Kapitals als solches schlicht verkennt, identifiziert Bourdieu neben dem ökonomischen Kapital auch kulturelles sowie soziales Kapital.

Die Betrachtung der Gesellschaft unter rein ökonomischen Gesichtspunkten ignoriert die symbolische Logik der Distinktion und die Effekte des kulturellen Kapitals, die den Besitzern eines umfangreichen Kulturkapitals auf Grund dessen Seltenheitswerts besondere Profite wie etwa schulische Bildungserfolge ermöglichen:

„D. h., derjenige Teil des Profits, der in unserer Gesellschaft aus dem Seltenheitswert bestimmter Formen von kulturellem Kapital erwächst, ist letzten Endes darauf zurückzuführen, daß nicht alle Individuen über die ökonomischen und kulturellen Mittel verfügen, die es ihnen ermöglichen, die Bildung ihrer Kinder über das Minimum hinaus zu verlängern, das zu einem gegebenen Zeitpunkt für die Reproduktion der Arbeitskraft mit dem geringsten Marktwert erforderlich ist“ (ebd., S. 57f).

Hierbei wird anhand des kulturellen Kapitals bereits deutlich, dass die drei genannten Kapitalarten gesellschaftlich ungleich verteilt sind, wobei deren Verteilungsstruktur „der immanenten Struktur der gesellschaftlichen Welt“ (ebd., S. 50) entspricht, sodass die „ungleiche Verteilung von Kapital (…) somit die Grundlage für die spezifischen Wirkungen von Kapital“ (ebd., S. 58) bildet. Auf dieser Grundlage ist soziale Herkunft „als Verkettung von Merkmalen der sozioökonomischen Stellung, des kulturellen sowie des sozialen Kapitals zu verstehen“ (Baumert & Maaz, 2006, S. 24), die soziale Ungleichheiten abbilden: „Durch die Verknüpfung und Korrelation der verschiedenen Kapitalarten erfolgt eine Kumulation von Vor- bzw. Nachteilen in den verschiedenen sozialen Klassen“ (Jungbauer-Gans, 2004, S. 377). Ein gewichtiger Vorteil dieser Operationalisierung sozialer Herkunft ist der Umstand, dass mit Blick auf Kapitalzusammensetzung, -wirkung und den daraus resultierenden Habitus eine Perspektive eingenommen wird, die sich nicht auf abstrakte Kategorien und Strukturmerkmale beschränkt, sondern ebenso Prozessmerkmale beleuchtet und konkrete Eigenheiten wie die Zusammensetzung des Freundeskreises, Freizeitbeschäftigungen oder Erziehungsstile beinhaltet (vgl. Krais, 2004; Watermann & Baumert, 2006; Brake & Büchner, 2009).

Das kulturelle Kapital kann als Bildung und Handlungswissen in jedweder Form, über das eine Person verfügt, beschrieben werden und lässt sich in die drei Unterformen des inkorporierten, objektivierten und institutionalisierten Kulturkapitals differenzieren.

Das inkorporierte Kulturkapital bezeichnet die verinnerlichte Form des Kulturkapitals, es „wird in persönlicher Bildungsarbeit erworben und kann am ehesten als kognitive Kompetenz und ästhetischer Geschmack beschrieben werden“ (Jungbauer-Gans, 2004, S. 377). Die Voraussetzung für jegliche Inkorporierung ist eine persönliche Investition von Zeit, die aufzubringen sowohl der jeweilige Akteur als auch dessen Familie (ökonomisch) in der Lage sein müssen, denn die Akkumulation des kulturellen Kapitals und damit dessen individuelle Effektivität „hängt vielmehr auch davon ab, wieviel nutzbare Zeit (…) in der Familie zur Verfügung steht, um die Weitergabe des Kulturkapitals zu ermöglichen und einen verzögerten Eintritt in den Arbeitsmarkt zu gestatten“ (Bourdieu, 1992b, S. 72), weswegen sich hier Vorteile für ökonomisch gutsituierte Familien ergeben. Als sinnvollstes Maß für inkorporiertes Kulturkapital bezeichnet Bourdieu die gesamte Dauer des Bildungserwerbs, also diejenige Zeit, in welcher auf dem Wege sozialer Vererbung Kulturkapital weitergegeben wird, wobei hier sehr darauf zu achten ist, diese nicht fälschlicherweise auf die Schulzeit zu reduzieren, da ansonsten erneut – wie bei der rein ökonomischen Betrachtungsweise – die Transmission des kulturellen Kapitals in der Familie komplett unberücksichtigt bliebe (vgl. ebd., S. 56). Da sich die herkunftsspezifischen und schulspezifischen Bildungsinhalte allerdings durchaus widersprechen können, ist somit die Zeit der Primärerziehung, die für die Vermittlung kultureller Praktiken aufgewendet wurde, „je nach dem Abstand zu den Erfordernissen des schulischen Marktes entweder als positiver Wert [in Rechnung zu stellen], als gewonnene Zeit und Vorsprung, oder als negativer Faktor, als doppelt verlorene Zeit, weil zur Korrektur der negativen Folgen nochmals Zeit eingesetzt werden muß“ (ebd., S. 56) – für den Schulerfolg irrrelevante Praxen werden somit aus Perspektive der legitimen Kultur als Fehlinvestitionen betrachtet.

Das einmal inkorporierte Kulturkapital wird unweigerlich zum festen Bestandteil der Person und formt ihren Habitus, bleibt dabei aber stets von den Umständen der ersten Aneignung geprägt (vgl. ebd., S. 56f), woran ersichtlich wird, welchen nachhaltigen Einfluss die herkunftsspezifische Kapitalzusammensetzung und die Vererbung dieses Kapitals auf den individuellen Habitus und schließlich die schulischen Erfolge aufweist.

Demgegenüber stellt objektiviertes Kulturkapital, so wie ein Buch, ein Bild, ein Computer oder ein Instrument, eine autonome, materiell übertragbare Form von Kulturkapital dar (vgl. ebd., S. 59). Es kann beliebig unmittelbar weitergeben, verschenkt, vererbt und gekauft werden, wofür lediglich eine ökonomische Investition nötig ist. Durch diesen Umstand ist das objektivierte Kulturkapital sehr eng an das ökonomische Kapital gebunden. Die Aneignung des objektivierten Kulturkapitals, die es erst als Kapital wirksam werden lässt, setzt allerdings anknüpfungsfähiges inkorporiertes kulturelles Kapital voraus – ein Buch bleibt eine bloße Blättersammlung, solange nicht inkorporiertes Kulturkapital in Form der Lesefähigkeit vorliegt.

Eine gewisse Objektivierung wiederum erfährt das inkorporierte Kulturkapital durch die Form des institutionalisierten kulturellen Kapitals, das in Gestalt von zu vergebenen schulischen bzw. akademischen Titeln existiert. Die institutionalisierte Form des Kulturkapitals stellt damit eine offizielle Anerkennung und Legitimierung des inkorporierten Kulturkapitals dar und ist „ein Zeugnis für kulturelle Kompetenz, das seinem Inhaber einen dauerhaften und rechtlich garantierten konventionellen Wert überträgt“ (ebd., S. 61). Ein derartiges Zeugnis legitimiert damit nicht nur die familiäre Vererbung kulturellen Kapitals und die dadurch erzeugten sozialen Ungleichheiten, sondern bescheinigt dem Absolventen einer anerkannten Bildungseinrichtung zudem dauerhaft, was der Autodidakt ständig beweisen muss, wobei die einzige Differenz zwischen beiden Akteuren ihre Entsprechung mit und ihre Unterwerfung unter die als legitim erachteten Bildungsinstitutionen ist, womit durch institutionelle Sanktionen bleibende und für die weiteren Lebenswege höchst relevante Grenzen produziert werden, da sie eine wesensmäßige Unterscheidung zwischen offiziell anerkanntem und durch den Bildungstitel nachgewiesenem bzw. garantiertem Kulturkapital auf der einen sowie nicht offiziell anerkanntem Kulturkapital auf der anderen Seite vollziehen (vgl. ebd., S. 62; Solga, 2005). An dieser Stelle sei erneut auf die damit einhergehende Abwertung alltagsrelevanter Praxen verwiesen, wenn diese nicht den schulischen (und damit herrschenden) Vorstellungen legitimer Kultur entsprechen.

Soziales Kapital wiederum definiert Bourdieu als „die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind“ (Bourdieu, 1992b, S. 63). Diese Ressourcen, die über das Netz potentiell erschlossen werden können, umfassen sowohl ökonomisches (beispielsweise in Form von Krediten oder anderweitiger finanzieller Unterstützung), kulturelles (beispielsweise als Zugang zu objektiviertem Kulturkapital) als auch weiteres soziales Kapital (‚ein Freund eines Freundes‘), das „nicht in der direkten Verfügung des Individuums“, sondern „an die Existenz anderer Personen gebunden“ (Hollstein, 2007, S. 53) ist. Das Netz dient hierbei als Multiplikator, sodass letztlich das für einen Akteur tatsächlich verfügbare Kapital nicht bloß das direkt zugängliche, sondern zudem das über das Netzwerk aktivierbare Kapital einschließt (Bourdieu, 1992b, S. 64). Mit der Größe des jeweiligen sozialen Netzes und der sozialen Position der Gegenüber korreliert somit der Umfang des eigenen Gesamtkapitals, wobei qualitative Stärke durchaus Vorrang vor quantitativem Ausmaß des Netzes einnimmt (vgl. Mewes, 2010).

Die unterschiedlichen Kapitalarten sind, wie bereits angeschnitten, untereinander konvertierbar und stets miteinander verwoben, sodass keine Kapitalart als von den anderen Kapitalarten unabhängige verstanden werden kann. Kulturelle, soziale wie ökonomische Ressourcen der Eltern beispielsweise (oder auch der Peers) sind nur nützlich, wenn sie entsprechend genutzt werden (können) und soziales Kapital in Form von Beziehungen besteht, die eine solche Nutzung erlauben und fördern (vgl. Allmendinger, Ebner, & Nikolai, 2007, S. 489). Innerhalb der Familie wirken sich die Familienstruktur, die physische Präsenz und die Förderkultur auf die schulischen Leistungen eines Kindes aus – besteht kein (regelmäßiger) Kontakt zu den Eltern oder fehlt eine solche Förderkultur, kann das Kind kaum vom kulturellen Kapital der Eltern profitieren (vgl. ebd.). Außerhalb der Familie ist es die Peergroup und das unmittelbare Milieu, das sich auf die Leistungen auswirkt. In- und außerhalb der Familie lassen sich das kulturelle Kapital und die kulturelle Praxis nicht von den Sozialbeziehungen und damit dem sozialen Kapital trennen. Bei niedrigem formalem Bildungsniveau konzentrieren sich die sozialen Beziehungen zudem vorwiegend auf Verwandtschaft und Nachbarschaft (vgl. Diewald & Lüdicke, 2007; Mewes, 2010), ein Zugriff auf kulturelles Kapital über große soziale Netzwerke, wie sie für Milieus mit hoher formaler Bildung charakteristisch sind, wird damit erschwert bis unmöglich.

Anhand der Akkumulation kulturellen Kapitals in inkorporierter Form wurde bereits im Ansatz deutlich, wie essentiell die Verfügbarkeit ökonomischen Kapitals sich auf die zur Inkorporierung verfügbare Zeit auswirkt, da „ein Individuum die Zeit für die Akkumulation kulturellen Kapitals nur so lange ausdehnen kann, wie ihm seine Familie freie, von ökonomischen Zwängen befreite Zeit garantieren kann“ (Bourdieu, 1992b, S. 59), und auch Zeit, sich mit dem Kind zu beschäftigen, bedarf ökonomischer Sicherheit, sich diese Zeit ‚leisten‘ zu können. Das ökonomische Kapital erzeugt neben den unmittelbaren ökonomischen Vorteilen ein Gefühl materieller Sicherheit und erlaubt den Zugriff auf und die Akkumulation kulturellen Kapitals, ist folglich sowohl direkt als auch indirekt für die Habitusbildung verantwortlich. Es liegt daher sowohl allen anderen Kapitalarten zugrunde, muss aber gleichzeitig Transformationen erfahren, wo die direkte Vererbung ökonomischen Kapitals als illegitim erscheinen könnte, um diese Vererbung zu verschleiern und zu legitimieren (vgl. ebd., S. 70ff) – eben als Vererbung kulturellen Kapitals. Während die Verfügbarkeit über ökonomisches Kapital vergleichbar offensichtlich und quantifizierbar ist, die Effekte des kulturellen Kapitals und dessen Vererbung aber verborgener vonstattengehen und es häufig als Kapital verkannt wird – so wird nicht selten das inkorporierte kulturelle Kapital naturalisiert und als Intelligenz, Begabung, Talent deklariert – , muss festgehalten werden, „daß die Übertragung von Kulturkapital zweifellos die am besten verschleierte Form erblicher Übertragung von Kapital ist“ (ebd., S. 58), denn „[d]er Umstand, daß kulturelle Erscheinungen immer auch als sinnlich faßbare Äußerungen von Personen in Erscheinung treten, erweckt den Eindruck, als sei Kultur die natürlichste und die persönlichste und damit also auch die legitimste Form des Eigentums“ (Bourdieu, 1992a, S. 27). Infolgedessen müssen aufgrund der Ungleichverteilung des kulturellen Kapitals und der generellen Hierarchisierung von Kultur die „spezifischen Strategien, mit denen die verschiedenen sozialen Klassen und deren Teilfraktionen ihre soziale Stellung erhalten oder zu verbessern streben“ (Vester, 2004, S. 27), genauso wie die schulische Definition legitimer Kultur und die Abwertung davon abweichender sozialer Praxen als soziale Kämpfe verstanden werden.

In der sozialwissenschaftlichen Bildungsforschung fristen auf Bourdieu und dessen Kapital- sowie Habituskonzept aufbauende Ansätze bislang jedoch ein Schattendasein (vgl. Kalthoff, 2004) oder werden bisweilen in einer Form umgesetzt, die kulturelles Kapital definitorisch auf Hochkultur verkürzt (vgl. de Graaf & de Graaf, 2006; dazu kritisch Jungbauer-Gans, 2006). Zwar findet das Konzept des kulturellen und sozialen Kapitals in den die öffentlichen Debatten über Bildungschancen immer wieder hervorrufenden PISA-Studien durchaus Anwendung, allerdings wurde in diesen Ansätzen die kulturelle Praxis lediglich im Kontext von PISA 2000 über Fragen nach Besitz von Kulturgütern, zum kulturellen Leben in der Familie und zur Teilhabe der Schüler an Formen der Kultur bzw. der kommunikativen Praxis ermittelt (vgl. Baumert & Maaz, 2006; Baumert, 2001; Watermann & Baumert, 2006). In der Folgestudie aus dem Jahr 2003 wurden zunächst sämtliche Fragen zur Verhaltensdimension des kulturellen Kapitals gestrichen, sodass als Indikator für kulturelles Kapital einzig der Besitz von Kulturgütern erfasst wird, der eher Rückschlüsse auf den finanziellen als auf den kulturellen Hintergrund der Familien erlaubt (vgl. Jungbauer-Gans, 2004), bis schließlich PISA 2006 jeglichen Bezug auf Bourdieu vermissen ließ (vgl. Kramer & Helsper, 2010). Selbst zu Beginn der PISA-Studien wurden die theoretischen Annahmen Bourdieus nur begrenzt methodisch umgesetzt, „ohne allerdings – und das markiert die entscheidende Differenz zu kritischer Bildungsforschung – dessen radikale, also auf den Grund gehende, Einschätzungen, die in der Klassenstrukturiertheit der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaftsformation gründen, zu teilen bzw. aufzunehmen“ (Sünker, 2008, S. 224). Im Gegenteil findet sich dort vielmehr „eine Abwehr, die teilweise mit einer unvollständigen und einseitigen Rezeption Bourdieus einhergeht“ (Vester, 2006, S. 23). Mit dieser Abkehr von der Erfassung der Prozessmerkmale kultureller Praxis beschränken sich die PISA-Studien auf rein objektivistische Merkmale zur Definition der sozialen Herkunft, weshalb der Beitrag zur Erklärung sozialer Chancen- und Bildungsungleichheiten unbefriedigend bleiben muss: „Auf diese Weise können zwar statistische Korrelationen zwischen spezifischen Indikatoren wie zum Beispiel zwischen der sozialen Herkunft und der individuellen schulischen Leistungsfähigkeit herausgearbeitet werden; verstanden sind die sozialen Prozesse und Mechanismen, die zu diesen Korrelationen führen, damit aber noch nicht“ (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Edelstein, 2006, S. 15).


Literatur:

  1. Allmendinger, J., Ebner, C., & Nikolai, R. (2007). Soziale Beziehungen und Bildungserwerb. In A. Franzen, & M. Freitag (Hrsg.), Sozialkapital (S. 487-513). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  2. Baumert, J. (Hrsg.). (2001). PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.
  3. Baumert, J., & Maaz, K. (2006). Das theoretische und methodische Konzept von PISA zur Erfassung sozialer und kultureller Ressourcen der Herkunftsfamilie: Internationale und nationale Rahmenkonzeption. In J. Baumert, P. Stanat, & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen (S. 11-29). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  4. Bourdieu, Pierre (1992a). Politik, Bildung und Sprache (Interview). In P. Bourdieu, Die verborgenen Mechanismen der Macht (S. 13-29). Hamburg: VSA-Verlag.
  5. Bourdieu, Pierre (1992b). Ökonomisches Kapital – Kulturelles Kapital – Soziales Kapital. In P. Bourdieu, Die verborgenen Mechanismen der Macht (S.49-79). Hamburg: VSA-Verlag.
  6. Brake, A., & Büchner, P. (2009). Dem familialen Habitus auf der Spur. Bildungsstrategien in Mehrgenerationenfamilien. In B. Friebertshäuser, M. Rieger-Ladich, & L. Wigger (Hrsg.), Reflexive Erziehungswissenschaft (2. Auflage) (S. 59-80). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  7. de Graaf, P. M., & de Graaf, N. D. (2006). Hoch- und popkulturelle Dimensionen kulturellen Kapitals: Auswirkungen auf den Bildungsstand der Kinder. In W. Georg (Hrsg.), Soziale Ungleichheit im Bildungssystem (S. 147-173). Konstanz: UVK.
  8. Diewald, M., & Lüdicke, J. (2007). Akzentuierung oder Kompensation? Zum Zusammenhang von Sozialkapital, sozialer Ungleichheit und subjektiver Lebensqualität. In J. Lüdicke, & M. Diewald (Hrsg.), Soziale Netzwerke und soziale Ungleichheit (S. 11-51). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  9. Grundmann, M., Bittlingmayer, U. H., Dravenau, D., & Edelstein, W. (2006). Bildungsstrukturen und sozialstrukturelle Sozialisation. In M. Grundmann, U. H. Bittlingmayer, D. Dravenau, & W. Edelstein, Handlungsbefähigung und Milieu. Zur Analyse milieuspezifischer Alltagspraktiken und ihrer Ungleichheitsrelevanz (S. 13-35). Berlin: LIT Verlag.
  10. Hollstein, B. (2007). Sozialkapital und Statuspassagen – Die Rolle von institutionellen Gatekeepern bei der Aktivierung von Netzwerkressourcen. In J. Lüdicke, & M. Diewald (Hrsg.), Soziale Netzwerke und soziale Ungleichheit (S. 53-83). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  11. Jungbauer-Gans, M. (2004). Einfluss des sozialen und kulturellen Kapitals auf die Lesekompetenz. Zeitschrift für Soziologie, 33. Jahrg. (Heft 5), S. 375–397.
  12. Jungbauer-Gans, M. (2006). Kulturelles Kapital und Mathematikleistungen – eine Analyse der PISA 2003-Daten für Deutschland. In W. Georg (Hrsg.), Soziale Ungleichheit im Bildungssystem (S. 175-198). Konstanz: UVK.
  13. Kalthoff, H. (2004). Schule als Performanz. In S. Engler, & B. Krais (Hrsg.), Das kulturelle Kapital und die Macht der Klassenstrukturen (S. 115-140). Weinheim und München: Juventa.
  14. Krais, B. (2004). Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ‚Die Reproduktion sozialer Ungleichheit und die Rolle der Schule‘. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 24. Jahrg. (Heft 2), S. 115-123.
  15. Kramer, R.-T., & Helsper, W. (2010). Kulturelle Passung und Bildungsungleichheit – Potentiale einer an Bourdieu orientierten Analyse der Bildungsungleichheit. In H.-H. Krüger, U. Rabe-Kleberg, R.-T. Kramer, & J. Budde (Hrsg.), Bildungsungleichheit revisited (S. 103-125). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  16. Mewes, J. (2010). Ungleiche Netzwerke – Vernetzte Ungleichheit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  17. Solga, H. (2005). Meritokratie – die moderne Legitimation ungleicher Bildungschancen. In P. A. Berger, & H. Kahlert (Hrsg.), Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert (S. 19-38). Weinheim und München: Juventa.
  18. Sünker, H. (2008). Bildungspolitik, Bildung und soziale Gerechtigkeit. PISA und die Folgen. In H.-U. Otto, & T. Rauschenbach (Hrsg.), Die andere Seite der Bildung. Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen (2. Auflage) (S. 223-236). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  19. Vester, M. (2004). Die Illusion der Bildungsexpansion. In S. Engler, & B. Krais (Hrsg.), Das kulturelle Kapital und die Macht der Klassenstrukturen (S. 13-53). Weinheim und München: Juventa.
  20. Vester, M. (2006). Die ständische Kanalisierung der Bildungschancen. In W. Georg (Hrsg.), Soziale Ungleichheit im Bildungssystem (S. 13-54). Konstanz: UVK.
  21. Watermann, R., & Baumert, J. (2006). Entwicklung eines Strukturmodells zum Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und fachlichen und überfachlichen Kompetenzen: Befunde national und international vergleichender Analysen. In J. Baumert, P. Stanat, & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen (S. 61-94). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.


 

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Habitus, Herkunft und Bildungserfolg

(Re-)Produktion und Legitimation sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem

Obwohl es sich bei Bildungsungleichheit um eines der kontinuierlich behandelten Themen der soziologischen Forschung handelt, fristete es im öffentlichen Bewusstsein nach der ersten Hochphase der Bildungsungleichheitsforschung und anschließender Bildungsexpansion ein Schattendasein. Erst mit Erscheinen der ursprünglichen PISA-Studie ist Bildungs- und Chancenungleichheit wieder ins öffentliche und auch politische Bewusstsein gerückt. Wie jede der nachfolgenden PISA-Studien und die sie begleitenden Debatten offenbaren, weist das Problem der Bildungs- und Chancenungleichheit eine erhebliche Persistenz auf. Im Zuge der Bildungsexpansion konnte zwar die generelle Bildungsbeteiligung gesteigert und der Zugang zu höheren Bildungsabschlüssen erweitert werden, doch sind sowohl diese Zugangschancen als auch die Chancen innerhalb der Bildungsinstitutionen weiterhin sozial ungleich verteilt, denn es hat lediglich eine quantitative Annäherung stattgefunden, die das Problem als solches allerdings nicht neutralisiert hat. Im Anschluss an die Bildungsexpansion sind gar neue soziale Schließungsmechanismen zu beobachten, die die erzielten Erfolge relativieren und die sozialen Bildungsungleichheiten wieder ansteigen lassen.

Zentrales Anliegen der hier zum Download bereitgestellten Arbeit ist es, das Zustandekommen von Bildungsungleichheiten und deren Persistenz unter Zuhilfenahme des Habituskonzepts und darauf aufbauender Milieu- und Passungstheorien nachzuzeichnen, um daraus schließlich gesamtgesellschaftliche Beobachtungen und Konsequenzen in Bezug auf den Abbau oder die Vermeidung von Bildungsungleichheiten abzuleiten. Im Mittelpunkt steht dabei der Begriff des milieuspezifischen Habitus und einer entsprechenden Kultur, die je nach sozialer Position divergierende Inhalte und Praxen umfasst und die aufgrund dieser immanenten Differenzen unterschiedliches Potential zur Anknüpfung an und Identifikation mit schulischen Bildungsinhalten aufweist. Anders ausgedrückt: Alltagsweltliche Bildung und schulische Bildung zeichnen sich je nach sozialer Herkunft durch einen unterschiedlichen Grad an Kompatibilität aus.

Download: Habitus, Herkunft und Bildungserfolg (PDF – 97 Seiten – 1,4 MB)

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