Schu­le – eine kri­ti­sche Funktionsbetrachtung

Ange­sichts der ernüch­tern­den Ergeb­nis­se der unter den gege­be­nen gesell­schaft­li­chen Umstän­den durch­ge­führ­ten Bemü­hun­gen, die sozia­len Chan­cen­un­gleich­hei­ten im Bil­dungs­sys­tem abzu­bau­en, ist der Fra­ge nach­zu­ge­hen, wel­che Funk­ti­on das Schul­sys­tem inner­halb die­ser gesell­schaft­li­chen Umstän­de ein­nimmt und ob die­se Funk­ti­on einen Abbau sozia­ler Ungleich­hei­ten prin­zi­pi­ell über­haupt för­dern kann oder soll.

Zunächst steht der Behaup­tung, Kin­der und Jugend­li­che bedürf­ten einer ein­heit­lich regu­lier­ten Insti­tu­ti­on, um am gesell­schaft­li­chen Leben erfolg­reich teil­zu­neh­men sowie die kul­tu­rel­len Umgangs­for­men und Errun­gen­schaf­ten zu erler­nen oder zu inkor­po­rie­ren, die empi­ri­sche Aus­sa­ge­kraft von knapp ein­hun­dert­tau­send Jah­ren mensch­li­cher Kul­tur­ge­schich­te ent­ge­gen (vgl. Bock, 2008; zur radi­ka­len Schul­kri­tik exem­pla­risch Holt, 1976; Illich, 1995), sodass als ein­zig genui­ne Legi­ti­ma­ti­on des Bestehens einer Insti­tu­ti­on Schu­le nur die Selek­ti­ons­funk­ti­on in Hin­blick auf die Ver­wert­bar­keit ihrer Schü­ler am Arbeits­markt bestehen bleibt[1] – zusätz­lich zur Funk­ti­on der Repro­duk­ti­on sozia­ler Ungleich­heit, die als zu über­win­den­des Defi­zit ver­schlei­ert ist, womit deren sys­tem­im­ma­nen­ter Cha­rak­ter über­spielt wird. Insti­tu­tio­na­li­sier­te, for­ma­li­sier­te, stan­dar­di­sier­te Bil­dung war seit ihrer Ent­ste­hung immer ein Herr­schafts­in­stru­ment, das das Exklu­die­ren und Fest­le­gen von Regeln erlaubt und zu einer kul­tu­rel­len wie Bil­dungs­se­lek­ti­on führt, „die dem eigent­li­chen Ziel von ‚Bil­dung‘, näm­lich für das Leben zu ler­nen, ent­ge­gen­steht“ (Bitt­ling­may­er & Grund­mann, 2006, S. 94):

„Wenn wir auf allen Gebie­ten das Ver­lan­gen nach der Ein­füh­rung von gere­gel­ten Bil­dungs­gän­gen und Fach­prü­fun­gen laut wer­den hören, so ist selbst­ver­ständ­lich nicht ein plötz­lich erwa­chen­der ‚Bil­dungs­drang‘, son­dern das Stre­ben nach Beschrän­kung des Ange­bots für die Stel­lun­gen und deren Mono­po­li­sie­rung zuguns­ten der Besit­zer von Bil­dungs­pa­ten­ten der Grund“ (Weber, 1980, S. 577).

Schu­li­sche Bil­dungs­pro­zes­se legen weni­ger Wert auf Bil­dung an sich, als viel­mehr auf Bil­dungs­zer­ti­fi­ka­te, die „über herr­schafts­ab­hän­gi­ge Zer­ti­fi­zie­rungs­pro­zes­se“ (Sol­ga, 2005, S. 28) erwor­ben wer­den müs­sen. Das Schul­sys­tem bezieht sich folg­lich in ers­ter Linie auf einen sys­tem­funk­tio­na­len Bil­dungs­be­griff und weni­ger auf eine indi­vi­du­ell-lebens­welt­li­che und gesamt­ge­sell­schaft­lich-eman­zi­pa­ti­ve Ebe­ne, fun­giert mit sei­ner „bedarfs­an­ge­mes­se­nen Begren­zung höhe­rer Bil­dung“ (Büch­ner, 2003, S. 9) somit „als Akteur der Pro­duk­ti­on der Pro­du­zen­ten“ (Hepp, 2009, S. 30). Was inner­halb des Schul­sys­tems statt­fin­det, ori­en­tiert sich nur vor­der­grün­dig an den Bedürf­nis­sen der Schü­ler und stellt viel­mehr „dem Aus­bil­dungs- und Arbeits­markt für die Zuord­nung von Per­so­nen zu Posi­tio­nen Qua­li­fi­ka­ti­ons- bzw. Kom­pe­tenz­si­gna­le zur Ver­fü­gung“ (Sol­ga, 2005, S. 27; vgl. Huis­ken, 2005). Die­se sys­tem­funk­tio­na­le, dem Pri­mat des Arbeits­markts unter­wor­fe­ne Per­spek­ti­ve, die die Ver­wert­bar­keit von Bil­dung in den Fokus rückt, nicht die All­tags­re­le­vanz, wird von einem Groß­teil der Erzie­hungs- und Bil­dungs­for­schung über­nom­men, die damit ihrer­seits – bewusst oder unbe­wusst – zur Repro­duk­ti­on sozia­ler (Bildungs-)Ungleichheiten beiträgt:

„In den meis­ten Arbei­ten zur Bil­dungs­un­gleich­heit wird das leis­tungs­fi­xiert hier­ar­chi­sie­ren­de Bil­dungs­sys­tem nicht in Fra­ge gestellt, obwohl es selbst in einem ver­gleichs­wei­se ega­li­tär aus­ge­rich­te­ten sozia­len Gefü­ge not­wen­dig Bil­dungs­hier­ar­chien erzeugt“ (Grund­mann, Dra­ven­au, & Bitt­ling­may­er, 2006, S. 250; vgl. Grund­mann, 2011).

Die Ana­ly­se der Bil­dungs­pro­zes­se und ‑ungleich­hei­ten, selbst die kri­ti­sche, ori­en­tiert sich häu­fig ergo zu sehr an den hege­mo­nia­len nor­ma­ti­ven Grund­an­nah­men und den fak­ti­schen Gege­ben­hei­ten, ohne die­se in Fra­ge zu stel­len, was aber gera­de kri­ti­sche Wis­sen­schaft aus­zeich­nen wür­de[2]. Da Schu­le als sol­che unhin­ter­fragt über­nom­men wird und sich die Bil­dungs­for­schung an ihr ori­en­tiert, „kom­men nur die­je­ni­gen indi­vi­du­el­len Kom­pe­tenz­ent­wick­lun­gen in den Blick, die in gewis­ser Hin­sicht schul­bil­dungs­kon­form sind“ (Grund­mann, Bitt­ling­may­er, Dra­ven­au, & Edel­stein, 2006, S. 16; vgl. Grund­mann, Dra­ven­au, & Bitt­ling­may­er, 2006), d.h. „alle nicht schul­kon­for­men Wis­sens­be­stän­de [wer­den] bil­dungs­so­zio­lo­gisch abge­wer­tet“ (Bitt­ling­may­er, 2006, S. 53). Solan­ge die das Schul­sys­tem rah­men­den gesell­schaft­li­che Ver­hält­nis­se, die Arbeits­markt­ori­en­tie­rung und die kul­tu­rel­le Hier­ar­chi­sie­rung an sich nicht in Fra­ge gestellt wer­den, „darf auch der Suche nach neu­en, den gesell­schaft­li­chen Ver­hält­nis­sen ange­pass­ten Erzie­hungs­idea­len eine gesun­de Skep­sis ent­ge­gen­ge­bracht wer­den“ (Grund­mann, 2011, S. 82). Gera­de die deut­sche PISA-Dis­kus­si­on belegt die ana­ly­ti­sche Kurz­sich­tig­keit wei­ter Tei­le von Poli­tik und Bil­dungs­for­schung, da – den öko­no­misch-funk­tio­na­lis­ti­schen, defi­zit­ori­en­tier­ten Bil­dungs­be­griff der OECD über­neh­mend, der zuguns­ten eines Bil­dungs­ver­ständ­nis­ses der ‚Qua­li­fi­ka­tio­nen‘ die unter­schied­li­chen sozia­len Bil­dungs­be­din­gun­gen ver­nach­läs­sigt (vgl. Otto & Schröd­ter, 2010; Raidt, 2009) – grö­ße­rer Fokus auf die unter­durch­schnitt­li­che Leis­tung deut­scher Schul­kin­der als auf sozia­le Ungleich­heit gelegt wur­de (vgl. Sol­ga, 2005, S. 30) und in der Fol­ge­zeit eine ver­stärk­te Aus­rich­tung der Schu­le an wirt­schaft­li­chen Maß­stä­ben (vgl. Ball & You­dell, 2008; Roh­lfs, 2011; Raidt, 2009) gefor­dert und auch umge­setzt wur­de. Bil­dung und Bil­dungs­er­folg wer­den in die­sem Kon­text redu­ziert auf eine Stei­ge­rung der Kon­kur­renz­fä­hig­keit, sowohl auf indi­vi­du­el­ler sowie auf inter­na­tio­na­ler Ebe­ne: „Ins­ge­samt wird deut­lich, dass PISA ein nor­ma­ti­ves und funk­tio­na­les Bil­dungs­ver­ständ­nis trans­por­tiert, das auf die effi­zi­en­te Aus­bil­dung von Human­res­sour­cen aus­ge­rich­tet ist“ (Raidt, 2009, S. 205).

Ange­sichts die­ser Funk­ti­on des Schul­sys­tems und der ein­ge­schränk­ten kri­ti­schen Debat­te, die dar­über geführt wird, ist frag­lich, ob eine umfas­sen­de Reform des Bil­dungs­sys­tems zur Redu­zie­rung sozia­ler Bil­dungs­un­gleich­hei­ten unter die­sen Vor­zei­chen über­haupt mög­lich ist – selbst eine ratio­na­le Päd­ago­gik (vgl. Bour­dieu 2001) bei­spiels­wei­se dürf­te mit ihrer an den indi­vi­du­el­len Bil­dungs­be­dürf­nis­sen ori­en­tier­ten Per­spek­ti­ve recht schnell in Wider­spruch zur arbeits­markt­ori­en­tier­ten Per­spek­ti­ve tre­ten, wenn­gleich das Gros bis­he­ri­ger Unter­su­chun­gen zur Bil­dungs­un­gleich­heit doch gezeigt hat, dass weni­ger die von PISA bewer­te­ten ‚Qua­li­fi­ka­tio­nen‘, son­dern viel­mehr mate­ri­el­le Mit­tel, kul­tu­rel­les Kapi­tal und ent­spre­chen­de Habi­tus Vor­aus­set­zun­gen für schu­li­schen Erfolg sind.

Lite­ra­tur:

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2. Bitt­ling­may­er, U. H. (2006). Grund­zü­ge einer mehr­di­men­sio­na­len sozi­al­struk­tu­rel­len Sozia­li­sa­ti­ons­for­schung. In M. Grund­mann, D. Dra­ven­au, U. H. Bitt­ling­may­er, & W. Edel­stein, Hand­lungs­be­fä­hi­gung und Milieu. Zur Ana­ly­se milieu­spe­zi­fi­scher All­tags­prak­ti­ken und ihrer Ungleich­heits­re­le­vanz (S. 37–55). Ber­lin: LIT Verlag.
3. Bitt­ling­may­er, U. H., & Grund­mann, M. (2006). Die Schu­le als (Mit-)Erzeugerin des sozia­len Raums. Zur Eta­blie­rung von Bil­dungs­mi­lieus im Zuge rapi­der Moder­ni­sie­rung. Das Bei­spiel Island. In M. Grund­mann, D. Dra­ven­au, U. H. Bitt­ling­may­er, & W. Edel­stein, Hand­lungs­be­fä­hi­gung und Milieu. Zur Ana­ly­se milieu­spe­zi­fi­scher All­tags­prak­ti­ken und ihrer Ungleich­heits­re­le­vanz (S. 75–95). Ber­lin: LIT Verlag.
4. Bock, K. (2008). Ein­wür­fe zum Bil­dungs­be­griff. Fra­gen für die Kin­der- und Jugend­hil­fe­for­schung. In H.-U. Otto, & T. Rau­schen­bach (Hrsg.), Die ande­re Sei­te der Bil­dung. Zum Ver­hält­nis von for­mel­len und infor­mel­len Bil­dungs­pro­zes­sen (2. Auf­la­ge) (S. 91–105). Wies­ba­den: VS Ver­lag für Sozialwissenschaften.
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7. Grund­mann, M. (2011). Sozia­li­sa­ti­on – Erzie­hung – Bil­dung: Eine kri­ti­sche Begriffs­be­stim­mung. In R. Becker (Hrsg.), Lehr­buch der Bil­dungs­so­zio­lo­gie (2. Auf­la­ge) (S. 63–85). Wies­ba­den: VS Ver­lag für Sozialwissenschaften.
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9. Grund­mann, M., Dra­ven­au, D., & Bitt­ling­may­er, U. H. (2006). Milieu­spe­zi­fi­sche Hand­lungs­be­fä­hi­gung an der Schnitt­stel­le zwi­schen Sozia­li­sa­ti­on, Ungleich­heit und Lebens­füh­rung? In M. Grund­mann, D. Dra­ven­au, U. H. Bitt­ling­may­er, & W. Edel­stein, Hand­lungs­be­fä­hi­gung und Milieu. Zur Ana­ly­se milieu­spe­zi­fi­scher All­tags­prak­ti­ken und ihrer Ungleich­heits­re­le­vanz (S. 237–251). Ber­lin: LIT Verlag.
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