Das Mär­chen von der Leistungsgesellschaft

Leis­tungs­ge­sell­schaft oder Meri­to­kra­tie bedeu­tet sinn­ge­mäß eine „Herr­schafts­ord­nung nach Maß­ga­be von Bega­bung und Leis­tungs­fä­hig­keit des Ein­zel­nen“ (Becker & Hadjar, 2011, S. 39), wonach sozia­le Unter­schie­de nicht per se als unge­recht ange­se­hen wer­den, solan­ge sie das Ergeb­nis indi­vi­du­el­ler Leis­tungs­un­ter­schie­de sind (vgl. Hill­mert, 2007). Her­vor­ge­ho­ben wird von einem libe­ra­len Stand­punkt, dass eine meri­to­kra­ti­sche Gesell­schaft fai­rer und frei­heit­li­cher erschei­ne als ein Wohl­fahrts­staat, der „durch geziel­te Ein­grif­fe in die Lebens­um­stän­de von Men­schen indi­vi­du­el­le und kol­lek­ti­ve Chan­cen­gleich­heit her­zu­stel­len“ (Becker & Hadjar, 2011, S. 38) ver­sucht. Chan­cen­gleich­heit wird nach die­ser Auf­fas­sung ledig­lich als Siche­rung glei­cher Start­chan­cen ver­stan­den, auf deren Basis indi­vi­du­el­le Leis­tung den wei­te­ren Erfolg deter­mi­nie­ren soll, womit der Staat sei­ne gesell­schafts­for­men­den Ansprü­che auf­gibt und ein Modell for­ma­ler Gleich­be­hand­lung zugrun­de legt. Bei­des ist eben­so zutref­fend für das Schul­sys­tem als Ver­tre­ter der staat­li­chen Ord­nung. Ein­kom­mens- und Macht­un­ter­schie­de wie auch Bil­dungs­un­gleich­hei­ten wer­den in die­sem Kon­text zunächst als legi­tim betrach­tet, wenn kei­ne leis­tungs­frem­den Ein­flüs­se die­se Ungleich­hei­ten mit­be­stim­men, denn die „Rege­lung des Zugangs zu begehr­ten und knap­pen sozia­len Posi­tio­nen soll­te in einer demo­kra­ti­schen Gesell­schaft nach Leis­tung, Kön­nen und Anstren­gung, d.h. nach nach­voll­zieh­ba­ren und gesell­schaft­lich akzep­tier­ten bzw. all­ge­mein als gerecht emp­fun­de­nen Kri­te­ri­en, erfol­gen“ (Dit­ton, 2007, S. 244; vgl. Becker & Hadjar, 2011).

Sind die resul­tie­ren­den Leis­tungs­un­ter­schie­de in der Ver­gan­gen­heit haupt­säch­lich mit der unglei­chen Ver­tei­lung von Intel­li­genz und soge­nann­ten Bega­bun­gen und Talen­ten erklärt wor­den, die aller­dings ihrer­seits bereits sozia­le Kon­struk­tio­nen und kei­ne natür­li­chen Eigen­schaf­ten dar­stel­len (vgl. Sol­ga, 2005), so sind der­ar­ti­ge Bio­lo­gis­men heut­zu­ta­ge gegen­über der Vor­stel­lung von Fleiß und Anstren­gung in den Hin­ter­grund getre­ten[1] (vgl. Hill­mert, 2007), was bedeu­tet, wer eine erfolg­rei­che schu­li­sche Aus­bil­dung und viel­leicht ein Stu­di­um absol­viert hat, habe sich gemäß der meri­to­kra­ti­schen Idee für die­se Bil­dungs­zer­ti­fi­ka­te und die mit ihnen ein­her­ge­hen­den Ein­kom­mens- und Lebens­chan­cen folg­lich durch Kom­pe­tenz und Anstren­gung qua­li­fi­ziert. Die­se Erklä­rung ist aller­dings in Fra­ge zu stel­len, da unter­schied­li­che Anstren­gun­gen kaum Beach­tung fin­den – ein Arbei­ter­kind bei­spiels­wei­se hat auf dem Weg zum erfolg­rei­chen Abschluss eines Stu­di­ums weit­aus höhe­re Hür­den zu über­win­den als ein Aka­de­mi­ker­kind, doch fin­det dies in den Bil­dungs­zer­ti­fi­ka­ten kei­ner­lei Wür­di­gung, son­dern wird als Fol­ge der for­ma­len Gleich­heit aller Bil­dungs­teil­neh­mer viel­mehr neu­tra­li­siert (vgl. Sol­ga, 2005, S. 26). Ver­ges­sen wird zudem, dass Leis­tung, Fleiß und Anstren­gung nicht als objek­ti­ve Kate­go­rien vor­aus­ge­setzt wer­den kön­nen (vgl. Becker & Hadjar, 2011, S. 54), da die Defi­ni­ti­on von Leis­tung stets nur aus einer sozia­len Posi­ti­on her­aus und mit bestimm­ten Vor­stel­lun­gen des­sen, was sich hin­ter dem Begriff ver­birgt, defi­niert und durch­ge­setzt wer­den kann, und zwar von jenen Akteu­ren, die die gesell­schaft­li­che (Deutungs-)Macht innehaben.

Gene­rell wird sozia­le Ungleich­heit im Sin­ne der meri­to­kra­ti­schen Ord­nung als ver­meint­lich not­wen­di­ges gesell­schaft­li­ches Anreiz­sys­tem betrach­tet, in dem die Knapp­heit hoher, pres­ti­ge- und ein­kom­mens­träch­ti­ger Posi­tio­nen die gesell­schaft­li­chen Akteu­re zum all­ge­mei­nen – vor­ran­ging über Bil­dung voll­zo­ge­nen – Wett­be­werb moti­vie­ren und so schließ­lich die Leis­tungs­fä­higs­ten offen­ba­ren soll (vgl. Becker & Hadjar, 2011; Sol­ga, 2005). Die­se Annah­me erscheint schon logisch-deduk­tiv frag­wür­dig, da ein sol­cher Anreiz vor allem Akteu­re moti­vie­ren dürf­te, die Inter­es­se an einem hohen Ein­kom­men und Anse­hen haben, ohne aber ver­läss­li­che Aus­sa­gen über (rela­ti­ve) Leis­tungs­fä­hig­keit zuzu­las­sen. Para­dox ist wei­ter­hin der Umstand, dass Meri­to­kra­tie nach den eige­nen Maß­stä­ben prin­zi­pi­ell nur in einer nicht-hier­ar­chi­sier­ten Gesell­schaft über­haupt stö­rungs­frei funk­tio­nie­ren kann, wenn also kei­ne Effek­te sozia­ler Hier­ar­chi­sie­rung wir­ken kön­nen, was das Prin­zip als sol­ches aller­dings ad absur­dum führt, da Meri­to­kra­tie ihrer­seits eine Hier­ar­chi­sie­rung zur Fol­ge hat und die­se legitimiert.

Inner­halb der real exis­tie­ren­den Meri­to­kra­tie hin­ge­gen kön­nen Leis­tungs­merk­ma­le nicht unab­hän­gig von leis­tungs­frem­den Ein­flüs­sen durch die sozia­le Her­kunft betrach­tet wer­den, womit „ent­ge­gen aller (meri­to­kra­ti­schen) Rhe­to­rik die Zer­ti­fi­zie­rung von Bil­dungs­leis­tun­gen sowie insti­tu­tio­nell unter­schied­li­che Bil­dungs­lauf­bah­nen, deren Zugang über die (gezeig­te und bewer­te­te) vor­an­ge­gan­ge­ne Leis­tung gesteu­ert wird, not­wen­di­ger­wei­se (!) mit Her­kunfts­un­ter­schie­den in der Schu­le ver­bun­den sind“ (Sol­ga, 2005, S. 20; vgl. Are­ns, 2007). Das Ergeb­nis der meri­to­kra­ti­schen Logik, die auf for­ma­le Gleich­be­hand­lung aller Akteu­re ohne Berück­sich­ti­gung ihrer sozia­len Her­kunft setzt und die her­kunfts­spe­zi­fi­schen kul­tu­rel­len Unter­schie­de damit voll­stän­dig igno­riert, steht infol­ge­des­sen im Wider­spruch zu deren Ver­hei­ßun­gen: „Gera­de weil Leis­tung zählt und nicht die Her­kunft, ergibt sich, dass schluss­end­lich (…) durch die Anwen­dung des Leis­tungs­prin­zips die Her­kunft dar­über ent­schei­det, wer an den glei­chen Anfor­de­run­gen schei­tert und wer sich im schu­li­schen Leis­tungs­ver­gleich durch­setzt“ (Huis­ken, 2005, S. 37; vgl. Sol­ga, 2005):

„[I]ndem das Schul­sys­tem alle Schü­ler, wie ungleich sie auch in Wirk­lich­keit sein mögen, in ihren Rech­ten wie Pflich­ten gleich behan­delt, sank­tio­niert es fak­tisch die ursprüng­li­che Ungleich­heit gegen­über der Kul­tur“ (Bour­dieu, 2001a, S. 39).

Struk­tu­rel­le Ursa­chen der Bil­dungs­un­gleich­heit wer­den durch die indi­vi­dua­li­sier­te Erklä­rung über Leis­tung in den Hin­ter­grund gedrängt, es fin­det eine ver­meint­li­che „Ablö­sung kate­go­ri­al defi­nier­ter Ungleich­heit nach Status/Klasse/Schicht (sowie auch Geschlecht) durch eine indi­vi­du­ell defi­nier­te Ungleich­heit nach Leis­tung“ (Sol­ga, 2005, S. 28; vgl. Sol­ga & Wag­ner, 2007; Bitt­ling­may­er, 2006) statt, infol­ge derer sich die vom Bil­dungs­sys­tem Beur­teil­ten ihren Erfolg oder Miss­erfolg selbst zuschreiben:

„Die hier glei­cher­ma­ßen erfahr­ba­ren For­men struk­tu­rel­ler und sym­bo­li­scher Gewalt wer­den für die Deklas­sier­ten und Dequa­li­fi­zier­ten umso leid­vol­ler und ent­waff­nen­der, als sie unter den Vor­zei­chen und Ver­hei­ßun­gen einer an indi­vi­du­el­ler Selbst­ver­wirk­li­chung und -behaup­tung ori­en­tier­ten ‚Gesell­schaft der Indi­vi­du­en‘ die Schuld für ihr Ver­sa­gen zwangs­läu­fig bei sich selbst suchen und dann wohl auch ent­de­cken wer­den müs­sen“ (Schult­heis, 2009, S. 264).

In Anbe­tracht der bis­he­ri­gen Aus­füh­run­gen und der in Bil­dungs­stu­di­en immer wie­der fest­ge­stell­ten sozia­len Bil­dungs­un­gleich­hei­ten kann Meri­to­kra­tie nicht anders denn als Ideo­lo­gie begrif­fen wer­den, die „die Akzep­tanz der sozia­len Ord­nung und damit die Sta­bi­li­tät der Gesell­schaft“ (Becker & Hadjar, 2011, S. 50) för­dern soll und als „nor­ma­ti­ve Selbst­de­fi­ni­ti­on moder­ner Gesell­schaf­ten für die Begrün­dung und Legi­ti­ma­ti­on sozia­ler Ungleich­hei­ten“ (Sol­ga, 2005, S. 23) fun­giert, sodass die gesamt­ge­sell­schaft­li­chen sozia­len Ungleich­hei­ten wie auch Bil­dungs­un­gleich­hei­ten als legi­ti­me Ungleich­hei­ten wahr­ge­nom­men wer­den. Sie ist somit unter Ein­nah­me einer sys­tem­funk­tio­na­len Per­spek­ti­ve allen­falls ein ‚neces­sa­ry myth‘, „weil die Akzep­tanz des meri­to­kra­ti­schen Prin­zips in der Gesell­schaft zum einen die Her­an­zie­hung askrip­ti­ver Prin­zi­pi­en bei der Ver­ga­be von Posi­tio­nen und Beloh­nun­gen ver­drängt hat und zum ande­ren das Prin­zip den­noch (sic!) moti­vie­rend wirkt, durch Leis­tung eine pri­vi­le­gier­te Posi­ti­on in der Gesell­schaft zu errei­chen“ (Becker & Hadjar, 2011, S. 58) – ers­te­res ist aller­dings eine rela­ti­vis­ti­sche Per­spek­ti­ve, die nicht ein­mal zutref­fend ist, da das meri­to­kra­ti­sche Prin­zip die Her­an­zie­hung askrip­ti­ver Merk­ma­le bloß ver­schlei­ert (vgl. Bour­dieu & Pas­se­ron, 1971, S. 225f), nicht ersetzt, wohin­ge­gen letz­te­res schon fast zynisch erscheint, denn „[w]ie weit eine sozia­le Grup­pe im meri­to­kra­ti­schen Wett­be­werb gekom­men ist, hängt dabei ent­schei­dend von ihrem Start­ka­pi­tal an Bil­dung, Besitz und sozia­len Bezie­hun­gen ab“ (Ves­ter, 2004, S. 19).

Hier­ar­chi­sie­rung von Bil­dung & Kultur

„Die Schu­le ist eine gesell­schaft­li­che Insti­tu­ti­on zur Ver­mitt­lung der legi­ti­men Kul­tur“ (Krais, 2004, S. 122).

Das mit der meri­to­kra­ti­schen Ideo­lo­gie ver­bun­de­ne Kon­zept der for­ma­len Gleich­heit, das im Kon­text der Schu­le kul­tu­rel­le und habi­tu­el­le Unter­schie­de der Schü­ler igno­riert, obwohl sie ent­schei­dend zu Erfolg oder Miss­erfolg bei­tra­gen, führt damit zu For­men kul­tu­rel­ler Pas­sung als Pro­dukt einer „sys­te­mi­schen Stan­dar­di­sie­rung, die sozu­sa­gen zwangs­läu­fig sozia­le Erfah­rungs­dif­fe­ren­zen in den Bil­dungs­um­wel­ten außer­halb des insti­tu­tio­na­li­sier­ten Bil­dungs­we­sens unbe­rück­sich­tigt lässt“ (Grund­mann, Groh-Sam­berg, Bitt­ling­may­er, & Bau­er, 2003, S. 36). Die­se Stan­dar­di­sie­rung, die blind gegen­über kul­tu­rel­len Her­kunfts­un­ter­schie­den und milieu­spe­zi­fi­schen Bil­dungs­in­hal­ten ist, führt de fac­to zu einer Hier­ar­chi­sie­rung von Kul­tur und der sie inkor­po­rie­ren­den Habi­tus, da sie die Schü­ler unab­hän­gig von deren Her­kunft anhand ein und der­sel­ben nor­ma­ti­ven Scha­blo­ne bewer­tet, wes­halb schul­bil­dungs­na­he Milieus von die­ser Stan­dar­di­sie­rung pro­fi­tie­ren – sie „muss als Stan­dar­di­sie­rungs­in­stanz des Wis­sens mit offen­si­vem Neu­tra­li­täts­an­spruch ver­stan­den wer­den, die bestimm­te Wis­sens­for­men ver­mit­telt und die beson­de­re kind­li­che und jugend­li­che Hand­lungs­stra­te­gien belohnt oder bestraft“ (Grund­mann, Bitt­ling­may­er, Dra­ven­au, & Edel­stein, 2006, S. 16; vgl. Grund­mann, Dra­ven­au, & Bitt­ling­may­er, 2006).

Einem Schü­ler bleibt nichts ande­res übrig, als die her­kunfts­spe­zi­fi­sche Kul­tur in die Schu­le hin­ein­zu­tra­gen, dort anzu­bie­ten und von die­ser in die kul­tu­rel­le Hier­ar­chie ein­ord­nen zu las­sen, was aller­dings nicht expli­zit geschieht, son­dern unter dem Deck­man­tel der for­ma­len Gleich­be­hand­lung. Unter­schied­li­che Habi­tus und kul­tu­rel­le Pra­xen unter­schei­den sich letzt­lich nur dar­in, „dass sie von unter­schied­li­chen sozia­len Grup­pen unter­schied­lich wert­ge­schätzt wer­den“ (Bitt­ling­may­er, 2006, S. 47), die Schu­le die­se unter­schied­li­che Wert­schät­zung aller­dings abso­lut setzt und ihr zu All­ge­mein­gül­tig­keit ver­hilft – die abs­trak­te Bil­dung bei­spiels­wei­se, die in der Schu­le vor­herr­schend ist, erfährt Wert­schät­zung vor allem in den obe­ren Milieus, wäh­rend sie in unte­ren Milieus den all­täg­li­chen Anfor­de­run­gen wider­spricht, den­noch wird sie qua Schu­le zum all­ge­mei­nen Maß­stab der Bewer­tung und zum Inbe­griff von Bil­dung an sich. Es kommt zu einer Auf­wer­tung bzw. Aner­ken­nung der einen und gleich­zei­ti­gen Abwer­tung der ande­ren All­tags­prak­ti­ken der jewei­li­gen Her­kunfts­mi­lieus, d.h. „die Insti­tu­tio­na­li­sie­rung von Bil­dung ist gleich­be­deu­tend mit der selek­ti­ven Bewer­tung von Bil­dungs­pro­zes­sen und der hier­ar­chi­schen Dif­fe­ren­zie­rung von Bil­dungs­gän­gen und -zer­ti­fi­ka­ten“ (Dra­ven­au & Groh-Sam­berg, 2005, S. 117; vgl. Grund­mann, Bitt­ling­may­er, Dra­ven­au, & Groh-Sam­berg, 2004).

Jene kul­tu­rel­le Igno­ranz gegen­über milieu­spe­zi­fi­schen Bil­dungs­pro­zes­sen, All­tags­pra­xen und Habi­tus führt unwei­ger­lich zu einer Defi­zit­lo­gik, die von den schu­li­schen Stan­dards abwei­chen­de Pra­xen als unzu­läng­lich betrach­tet und somit mit dem Ziel der Selek­ti­on aus einer qua­li­ta­ti­ven Dif­fe­renz eine Hier­ar­chie ablei­tet, was der Durch­set­zung einer spe­zi­fi­schen Deu­tung legi­ti­mer Kul­tur und legi­ti­mer Bil­dung mit­tels Aus­übung sym­bo­li­scher Gewalt gleich­kommt: „Gemes­sen wird daher nicht das Kön­nen, son­dern die Abwei­chung des Kön­nens von den poli­tisch gesetz­ten Leis­tungs­stan­dards“ (Grund­mann, 2006, S. 71; vgl. Kalt­hoff, 2004; Lan­ge-Ves­ter, 2009). Die­se legi­ti­me Kul­tur fehlt den unte­ren Milieus in der Regel, „denn die­se Kul­tur und Bil­dung ist im all­ge­mei­nen gegen sie gerich­tet“ (Bour­dieu, 1992a, S. 39), wes­halb die Schu­le kei­ne neu­tra­le Hand­lungs­in­stanz, son­dern stets „ein­ge­bun­den in die Herr­schafts­be­zie­hun­gen und -aus­ein­an­der­set­zun­gen in einer Gesell­schaft“ (Krais, 2004, S. 122) ist. Zwar ver­fü­gen auch die­se Milieus über ihre eige­nen For­men von Kul­tur und Bil­dung, nur ist die­se auf dem Markt der schu­li­schen Insti­tu­tio­nen nichts wert:

„Die­se Kin­der ler­nen das Schwei­gen, das Nicht-Kön­nen in der Schu­le, weil ihre Habi­tus­for­men durch die Schu­le stig­ma­ti­siert wer­den. Dem­entspre­chend ler­nen sie auch eine Form der Selbst­ein­schät­zung, die zwar den Stolz auf prak­ti­sche Über­le­bens­fä­hig­kei­ten, aber gleich­zei­tig die Aner­ken­nung der Legi­ti­mi­tät der Über­le­gen­heit der ande­ren und der eige­nen Unter­le­gen­heit ent­hält. Sie über­neh­men das Stig­ma in ihr Selbst­bild; der Repro­duk­ti­ons­kreis­lauf ist wie­der­um geschlos­sen“ (Liebau, 2009, S. 51).

Schein­bar defi­zi­tä­re Hand­lungs­sche­ma­ta und kul­tu­rel­le Prak­ti­ken, wie etwa die Spra­che, bewer­tet anhand insti­tu­tio­nel­ler Erfor­der­nis­se und ent­spre­chen­der Vor­stel­lun­gen, sind also nicht unbe­dingt defi­zi­tär, son­dern ledig­lich adäquat zu den Erfor­der­nis­sen der erfah­re­nen Umwelt, die aber von der Schu­le ent­wer­tet wer­den, wodurch die pro­du­zier­ten Bil­dungs­un­gleich­hei­ten „bis in die Erfah­rungs­welt der Fami­lie hin­ein­wir­ken“ (Grund­mann, Bitt­ling­may­er, Dra­ven­au, & Groh-Sam­berg, 2007, S. 48). Erst die­se schu­li­sche Stan­dar­di­sie­rung und Hier­ar­chi­sie­rung von Kul­tur macht es mög­lich – und aus die­ser Per­spek­ti­ve erfor­der­lich –, von bil­dungs­na­hen und bil­dungs­fer­nen Milieus zu spre­chen (Bitt­ling­may­er, 2006, S. 44), wobei stets Schul­bil­dung gemeint ist und die­se Nähe oder Fer­ne die Anschluss­fä­hig­keit bzw. Pas­sung oder eben Anpas­sung und damit letzt­lich die eige­ne Unter­ord­nung unter die herr­schen­den Vor­stel­lun­gen legi­ti­mer Kul­tur bedeutet.

Schu­le als Legi­ti­ma­ti­ons­in­stanz sozia­ler Ungleichheit

„Die sym­bo­li­sche Macht ist eine Macht, die in dem Maße exis­tiert, wie es ihr gelingt, sich aner­ken­nen zu las­sen, sich Aner­ken­nung zu ver­schaf­fen; d.h. eine (öko­no­mi­sche, poli­ti­sche, kul­tu­rel­le oder ande­re) Macht, die die Macht hat, sich in ihrer Wahr­heit als Macht, als Gewalt, als Will­kür ver­ken­nen zu las­sen“ (Bour­dieu, 1992b, S. 82).

Das Schul­sys­tem kann ange­sichts der meri­to­kra­ti­schen Ideo­lo­gie, die zu einer Hier­ar­chi­sie­rung von Kul­tur und milieu­spe­zi­fi­schen habi­tu­el­len Prak­ti­ken führt, und „gera­de durch die Ent­wick­lung der Schul­bil­dung zu einem alter­na­tiv­lo­sen Pfad des gesell­schaft­li­chen Auf­stiegs“ (Bitt­ling­may­er & Grund­mann, 2006, S. 77) kei­nes­wegs als neu­tra­le Insti­tu­ti­on betrach­tet wer­den, die sozia­le Ungleich­hei­ten ledig­lich repro­du­ziert oder um deren Auf­lö­sung bemüht ist, son­dern ist zudem Ort der Pro­duk­ti­on sozia­ler Ungleich­hei­ten, die sie zugleich legi­ti­miert, womit kul­tu­rel­le und insti­tu­tio­nel­le Dis­kri­mi­nie­rung und Pri­vi­le­gie­rung eng mit­ein­an­der ver­knüpft sind (vgl. Dra­ven­au & Groh-Sam­berg, 2005, S. 114; Grund­mann, Bitt­ling­may­er, Dra­ven­au, & Groh-Sam­berg, 2004). Da Pri­vi­le­gi­en und die sozia­le Stel­lung nicht mehr über Ver­wandt­schaft und Her­kunft legi­ti­mier­bar sind, erfolgt die Repro­duk­ti­on der sozia­len Ord­nung nun über das Bil­dungs­sys­tem (vgl. Bour­dieu & Pas­se­ron, 1971; Sol­ga, 2005), denn die „Unter­schie­de, die inner­halb der Gesell­schaft gesetzt wer­den und sich durch­set­zen kön­nen, sind durch schu­li­sche Dif­fe­ren­zen legi­ti­miert und wer­den durch die Ver­tei­lung sozia­ler Zugangs­mög­lich­kei­ten, die die Schu­le über ihre Zer­ti­fi­ka­te und Zeug­nis­se ver­gibt, ver­ob­jek­ti­viert und sank­tio­niert“ (Hepp, 2009, S. 24).

Die Schu­le legi­ti­miert in letz­ter Instanz ver­mit­tels des kul­tu­rel­len Pas­sungs­ver­hält­nis­ses die Über­tra­gung des kul­tu­rel­len Erbes, das somit – im Gegen­satz zum öko­no­mi­schen Erbe – als Erbe ver­kannt wird. Durch das Prin­zip der for­ma­len Gleich­heit, das von allen for­dert, was nur eini­gen dank Her­kunft zugäng­lich ist (vgl. Bour­dieu, 2001a), und den von staat­li­cher Sei­te recht hohen Ein­satz von Zeit und Geld inner­halb des Schul­sys­tems, das von sich behaup­tet, allen glei­che Chan­cen zu bie­ten, wird hin­ter dem Anschein von Fair­ness und gutem Wil­len die objek­ti­ve Funk­ti­on des Bil­dungs­sys­tems ver­bor­gen[2], „denn, woll­te man bil­li­ger und schnel­ler voll­zie­hen, was das Sys­tem ohne­hin leis­tet, wür­de man eine Funk­ti­on offen­le­gen und damit hin­fäl­lig machen, die nur im ver­bor­ge­nen wir­ken kann“ (Bour­dieu & Pas­se­ron, 1971, S. 226).

Zugleich voll­zieht sich inner­halb des Schul­sys­tems eine „Trans­for­ma­ti­on der Ein­stel­lung zum Sys­tem und sei­nen Sank­tio­nen (…), die uner­läß­lich ist, damit das Sys­tem funk­tio­nie­ren und alle sei­ne Funk­tio­nen erfül­len kann“ (ebd.). Die­se Trans­for­ma­ti­on wird auf­grund der schein­bar kon­se­quen­ten Wei­se, wie Leis­tung und Bil­dungs­zer­ti­fi­ka­te die Sta­tus­zu­wei­sung bestim­men bzw. die­ser Anschein ver­brei­tet wird, selbst­re­dend von den vom Schul­sys­tem Pri­vi­le­gier­ten, aber auch vom Groß­teil der von ihm Dis­kri­mi­nier­ten voll­zo­gen (vgl. Sol­ga, 2005), denn „in dem Maß, wie es eli­mi­niert, gelingt es ihm, die Ver­lie­rer davon zu über­zeu­gen, dass sie selbst für ihre Eli­mi­nie­rung ver­ant­wort­lich sind“ (Bour­dieu, 2001b, S. 21; vgl. Bour­dieu & Pas­se­ron, 1971, S. 225), womit die Auto­ri­tät der Schu­le als Gate­kee­pe­rin, die die wei­te­ren Lebens­chan­cen maß­geb­lich mit­be­stimmt, und als ver­meint­lich objek­ti­ve Bewer­tungs­in­stanz in der Regel unhin­ter­fragt bleibt, da den Akteu­ren „die Ein­sicht in die sozia­le Kon­sti­tu­ti­on die­ser Pro­zes­se (…) sys­te­ma­tisch ver­sperrt“ (Liebau, 2009, S. 52) wird.

Wäh­rend die Ver­lie­rer des Sys­tems meist nach eini­ger Zeit die indi­vi­dua­li­sier­te Erklä­rung für ihren Miss­erfolg, die ihnen immer wie­der vor­ge­hal­ten wird, akzep­tie­ren und sich die­sen Miss­erfolg selbst zuschrei­ben, wird die Ver­klä­rung der Bil­dungs­we­ge als selbst­be­stimm­te, nur von der eige­nen Leis­tung abhän­gi­ge Ergeb­nis­se selbst­ver­ständ­lich auch von den Gewin­nern des Sys­tems mit­ge­tra­gen, jedoch nicht pri­mär, um etwa bewuss­te Distink­ti­on zu betrei­ben oder gezielt die Ver­schleie­rung der Mecha­nis­men zu unter­stüt­zen, son­dern vor allem, um die Illu­si­on von Selbst­be­stim­mung auf­recht­zu­er­hal­ten, die für die Habi­tus schul­bil­dungs­na­her Milieus cha­rak­te­ris­tisch ist – so „ver­su­chen sie sich von der uner­träg­li­chen Idee zu distan­zie­ren, daß eine so wenig selbst­ge­wähl­te Deter­mi­nan­te [die sozia­le Her­kunft; MM] den, der alles dar­an setzt, sich selbst frei zu bestim­men, prä­gen könn­te“ (Bour­dieu & Pas­se­ron, 1971, S. 54).

Gera­de in schul­bil­dungs­fer­nen Milieus steht die in der Schu­le durch­ge­setz­te legi­ti­me Kul­tur der eige­nen, milieu­spe­zi­fi­schen Kul­tur gegen­über und übt sym­bo­li­sche Gewalt aus, wes­halb schu­li­sche Bil­dung als Durch­set­zung kul­tu­rel­ler Hege­mo­nie begrif­fen wer­den kann; der Glau­be an einen über Leis­tung ver­mit­tel­ten, her­kunfts­un­ab­hän­gi­gen Zugang zu Bil­dung erhält folg­lich die sozia­le Ungleich­heit des Bil­dungs­we­sens am Leben und bewirkt, dass die betrof­fe­nen Akteu­re die auf sie ein­wir­ken­de sym­bo­li­sche Gewalt und sym­bo­li­sche Macht als legi­tim aner­ken­nen und damit „die Sicht­wei­sen, die die Herr­schen­den [und das Schul­sys­tem als ver­län­ger­ter Arm der herr­schen­den Ver­hält­nis­se; MM] auf sie haben, als legi­ti­me aner­ken­nen und selbst über­neh­men“ (Grund­mann, Bitt­ling­may­er, Dra­ven­au, & Groh-Sam­berg, 2007, S. 57). Es wer­den also durch insti­tu­tio­nel­le Sank­tio­nen dau­er­haf­te Unter­schie­de pro­du­ziert und legi­ti­miert, die von den Betrof­fe­nen wie­der­um habi­tu­ell ver­in­ner­licht wer­den, was vor allem für von Ver­sa­gens­er­leb­nis­sen gepräg­te Schü­ler mit emo­tio­na­len Stress­sym­pto­men, Prü­fungs­angst, Ver­mei­dungs­ver­hal­ten und ähn­li­chem ver­bun­den sein kann, d.h. die­se „Schü­ler wer­den im Hin­blick auf ihre je eige­ne Leis­tungs­fä­hig­keit und in der Wert­schät­zung ihrer Per­son sys­te­ma­tisch abge­wer­tet, degra­diert und damit zu qua­si-patho­lo­gi­schen Fäl­len“ (Grund­mann, 2006, S. 71).

Zusam­men­fas­send kann das Schul­sys­tem nicht ein­fach als nach dem Leis­tungs­prin­zip ope­rie­ren­der Fak­tor sozia­ler Mobi­li­tät begrif­fen wer­den, da eine sol­che Auf­fas­sung die ihm spe­zi­fi­schen Pro­zes­se und Mecha­nis­men der Repro­duk­ti­on sowie der Pro­duk­ti­on sozia­ler Ungleich­hei­ten bes­ten­falls ver­kennt und schlimms­ten­falls zusätz­lich legi­ti­miert, „[d]eutet doch im Gegen­teil alles dar­auf hin, dass es einer der wirk­sams­ten Fak­to­ren der Auf­recht­erhal­tung der bestehen­den Ord­nung ist, indem es der sozia­len Ungleich­heit den Anschein von Legi­ti­mi­tät ver­leiht und dem kul­tu­rel­len Erbe, dem als natür­li­che Gabe behan­del­ten Ver­mö­gen, sei­ne Sank­ti­on erteilt“ (Bour­dieu, 2001a, S. 25).

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