Gedan­ken & Soziologie

Wäh­rend Bil­dung „im tra­di­tio­nel­len Sin­ne (…) als die erar­bei­ten­de und aneig­nen­de Aus­ein­an­der­set­zung mit der Welt schlecht­hin und Inbe­griff der Selbst­ver­wirk­li­chung des Mensch­li­chen im Men­schen“ (Büch­ner, 2003, S. 7) ver­stan­den wird, die Selbst­ent­fal­tung und Eman­zi­pa­ti­on ermög­licht, zeigt sich im All­tag und der öffent­li­chen Debat­te dage­gen viel­mehr, dass es vor allem die staat­lich aner­kann­ten Bil­dungs­ab­schlüs­se und ‑titel sind, d.h. insti­tu­tio­na­li­sier­te Bil­dung, die für die beruf­li­chen Chan­cen und damit letzt­lich die sozia­le Sta­tus­zu­wei­sung aus­schlag­ge­bend sind. Die­ses Gewicht insti­tu­tio­na­li­sier­ter Bil­dung ver­lei­tet zur Nut­zung eines ver­kürz­ten Bil­dungs­be­griffs, der Bil­dung auf die Inhal­te und Abschlüs­se eben jener insti­tu­tio­na­li­sier­ten Bil­dungs­gän­ge redu­ziert und damit kur­zer­hand Bil­dungs­pro­zes­se und ‑inhal­te außer­halb schu­li­scher Sphä­ren negiert, womit die in Bil­dungs­er­folg und ‑miss­erfolg sich nie­der­schla­gen­de (In)Kompatibilität zwi­schen her­kunfts­spe­zi­fi­scher, im Habi­tus inkor­po­rier­ter Bil­dung und den insti­tu­tio­na­li­sier­ten Bil­dungs­vor­stel­lun­gen aus dem ana­ly­ti­schen Blick­feld ver­schwin­det: „Die häu­fig anzu­tref­fen­de Gleich­set­zung von Bil­dung und erwor­be­nen Bil­dungs­pa­ten­ten, die auf der Grund­la­ge stan­dar­di­sier­ter Bil­dungs­in­hal­te erwor­ben wer­den, ver­fehlt die­je­ni­gen Momen­te von Bil­dung, die quer zu den in der Schu­le ver­mit­tel­ten Bil­dungs­for­men und ‑inhal­ten lie­gen“ (Grund­mann, Groh-Sam­­berg, Bitt­ling­may­er, & Bau­er, 2003, S. 27; vgl. Bitt­ling­may­er, 2006). Um eine der­ar­ti­ge Ver­kür­zung zu ver­mei­den, ist zunächst eine dif­fe­ren­zier­te Betrach­tung und Gegen­über­stel­lung der Begrif­fe Sozia­li­sa­ti­on, Bil­dung und Erzie­hung notwendig.

Sozia­li­sa­ti­on ist als all­um­fas­sen­der Begriff zur Beschrei­bung „der sozia­len Gestal­tung von ver­läss­li­chen Sozi­al­be­zie­hun­gen und der inter­ge­ne­ra­tio­na­len Tra­die­rung sozia­len Hand­lungs­wis­sen“ (Grund­mann, 2011, S. 63) zu ver­ste­hen, auf des­sen Grund­la­ge die Begrif­fe Bil­dung und Erzie­hung auf die kon­kre­te inhalt­li­che Aus­ge­stal­tung die­ses Sozia­li­sa­ti­ons­pro­zes­ses abhe­ben. Sämt­li­che Hand­lun­gen und Pro­zes­se, die dazu bei­tra­gen, einem Akteur die Ein­glie­de­rung in sei­ne sozia­le Umwelt zu ermög­li­chen, an deren gesell­schaft­li­chem Leben teil­zu­neh­men und teil­zu­ha­ben sowie sein Ver­ständ­nis über die­se Pro­zes­se zu erwei­tern, sind als Sozia­li­sa­ti­on zu begrei­fen. Dem­ge­gen­über bezeich­net der Begriff Bil­dung die „Kul­ti­vie­rung von Hand­lungs­wis­sen ein­zel­ner Indi­vi­du­en“ (ebd.), Erzie­hung „die Eta­blie­rung sozi­al erwünsch­ter Eigen­schaf­ten von Per­so­nen durch Bezugs­per­so­nen“ (ebd.); bei­de Begrif­fe die­nen dem­zu­fol­ge zur inhalt­li­chen Kon­kre­ti­sie­rung und Dif­fe­ren­zie­rung von Sozia­li­sa­ti­ons­pro­zes­sen. Bil­dung ist gemäß die­ser abs­trak­ten Defi­ni­ti­on kei­nes­wegs beschränkt auf insti­tu­tio­na­li­sier­te Bil­dungs­pro­zes­se, son­dern umfasst jede Art von Hand­lungs­wis­sen, die einem Akteur nach­hal­tig zur Ein­bin­dung in das sozia­le Leben ver­hilft, wobei die­ses Wis­sen in schu­li­schen Ein­rich­tun­gen, durch Tra­di­tio­nen oder schlicht im all­täg­li­chen Leben wei­ter­ge­ge­ben und erwor­ben wer­den kann (vgl. Suder­land, 2004) – nicht immer wider­spruchs­frei. Wie die­ser Fokus auf Ein­bin­dung in die gesell­schaft­li­che Umwelt bereits nahe­legt, ori­en­tie­ren sich sowohl Bil­dung, zumin­dest jene, die von außen ziel­ge­rich­tet an ein Indi­vi­du­um her­an­ge­tra­gen wird, als auch Erzie­hung an sol­chen Ver­hal­tens­wei­sen und Wis­sens­be­stän­den, die den gegen­wär­ti­gen sozia­len Nor­men und Vor­stel­lun­gen, den Anfor­de­run­gen und Ein­schrän­kun­gen der gesell­schaft­li­chen Welt ent­spre­chen, „indem sie vor allem jene Eigen­schaf­ten und Fähig­kei­ten in den Blick neh­men, die gesell­schaft­lich wert­ge­schätzt wer­den“ (Grund­mann, 2011, S. 64), wodurch die zu Erzie­hen­den und zu Bil­den­den ent­spre­chend geformt und auf das gesell­schaft­li­che Leben vor­be­rei­tet wer­den sol­len. Somit ver­fol­gen Bil­dung und Erzie­hung in der Regel min­des­tens impli­zit sys­tem­funk­tio­na­le Zie­le, die den Rah­men für die For­men und Inhal­te von Bil­dung vor­ge­ben und eine mit die­sem kom­pa­ti­ble Erzie­hung bedin­gen. Unter Berück­sich­ti­gung des Stel­len­werts schu­li­scher Bil­dung ist sel­bi­ge in der gegen­wär­ti­gen Gesell­schaft mit ihrem Fokus auf for­ma­le Bil­dungs­gän­ge und ‑abschlüs­se „einer Funk­tio­na­li­sie­rung durch gesell­schaft­li­che Insti­tu­tio­nen“ (ebd., S. 70) unter­wor­fen, die eine Erzie­hung bedingt, die – soweit ihr das mög­lich ist – ver­sucht, den Anfor­de­run­gen die­ser Funk­tio­na­li­sie­rung durch Anpas­sung inner­fa­mi­liä­rer oder gene­rell all­tags­prak­ti­scher Bil­­dungs- und Erzie­hungs­pro­zes­se ent­ge­gen­zu­kom­men, zum Bei­spiel durch geziel­te Vor­be­rei­tung auf schu­li­sche Bil­dungs­in­hal­te. Zu Span­nungs­ver­hält­nis­sen kommt es dabei, wenn die­se Bil­­dungs- und Erzie­hungs­pro­zes­se der unmit­tel­ba­ren Lebens­um­welt, d.h. des Bezugs- und Her­kunfts­mi­lieus, jenen Bil­dungs­an­for­de­run­gen wider­spre­chen, die von den gesell­schaft­li­chen Insti­tu­tio­nen gefor­dert und vor­aus­ge­setzt wer­den – sind die Bil­dungs­in­hal­te der Schu­le für das all­täg­li­che Leben eines Schü­lers irrele­vant oder umge­kehrt, passt also der Habi­tus des Schü­lers, der die her­kunfts­spe­zi­fi­schen Bil­dungs­in­hal­te inkor­po­riert hat, nicht zu den insti­tu­tio­nel­len Erfor­der­nis­sen, so ent­ste­hen Inkom­pa­ti­bi­li­tä­ten, die in der Regel zu schu­li­schem Miss­erfolg führen.

Zum Ver­ständ­nis des Zustan­de­kom­mens der­ar­ti­ger Inkom­pa­ti­bi­li­tä­ten zwi­schen indi­vi­du­el­lem Habi­tus und schu­li­schen Anfor­de­run­gen ist eine wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung des Bil­dungs­be­griffs not­wen­dig (vgl. Abbil­dung), die der Ver­kür­zung auf insti­tu­tio­nel­le Bil­dung entgegentritt.

Neben for­ma­ler, staat­lich sank­tio­nier­ter Bil­dung, die das Mono­pol über die Ver­ga­be der in der Regel für die beruf­li­che und sozia­le Posi­ti­on aus­schlag­ge­ben­den Bil­dungs­ti­tel inne­hat und nicht nur struk­tu­riert wie ziel­ge­rich­tet, son­dern fer­ner in eigens dafür geschaf­fe­nen, sym­bo­lisch wie auch juris­tisch legi­ti­mier­ten Insti­tu­tio­nen mit hier­ar­chi­schen Struk­tu­ren, vor­ge­ge­be­nen Regeln, stän­di­ger Leis­tungs­zer­ti­fi­zie­rung und Teil­nah­me­ver­pflich­tung statt­fin­det, kann struk­tu­rier­te und ziel­ge­rich­te­te Bil­dung auch non-for­­mal, außer­halb der for­ma­len Bil­­dungs- und Berufs­bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen von­stat­ten­ge­hen, bei­spiels­wei­se in Ver­ei­nen, Nach­mit­tags­kur­sen, Ver­bän­den oder in Form von Nach­hil­fe­an­ge­bo­ten, wobei nebst ein­ge­schränk­ter Zer­ti­fi­zie­rungs­mög­lich­keit die­ser Art von Bil­dung die frei­wil­li­ge, nicht­ver­pflich­ten­de Teil­nah­me an der­ar­ti­gen Bil­dungs­an­ge­bo­ten das zen­tra­le Cha­rak­te­ris­ti­kum non-for­­ma­­ler Bil­dung dar­stellt (vgl. Roh­lfs, 2011). Nicht min­der rele­vant ist aller­dings das Ler­nen im infor­mel­len Kon­text, das spon­tan vom indi­vi­du­el­len Akteur aus­geht, sich unge­plant voll­zieht und „indi­rekt und gewöhn­lich anlas­s­­be­­zo­­gen-spo­ra­­disch-zufäl­­lig, also situa­tiv an aku­ten Ein­zel­pro­ble­men und deren Lösung ori­en­tiert, unzu­sam­men­hän­gend, vor­­­der­­grün­­dig-uti­­li­­ta­ris­­tisch wie unkri­­tisch-unre­f­lek­­tiert“ (Roh­lfs, 2011, S. 39) ist. Zwar kann infor­mel­le Bil­dung bis­wei­len zer­ti­fi­ziert wer­den (man den­ke etwa an Kopf­no­ten), doch unter­lie­gen die Bil­dungs­pro­zes­se an sich kei­ner Struk­tur oder Steue­rung und fol­gen kei­nen for­ma­len Vor­ga­ben, die als Grund­la­ge einer Bewer­tung nötig wären, sodass in der Regel kei­ne Zer­ti­fi­zie­rung infor­mel­ler Bil­dung mög­lich ist. Von ent­schei­den­der Bedeu­tung ist zudem, dass infor­mel­le Bil­dung „in der natür­li­chen (sozia­len) Umwelt der Bil­dungs­ak­teu­re“ (ebd.) statt­fin­det und sich dadurch aus­zeich­net, „dass Lern­si­tua­ti­on und prak­ti­scher Ver­wen­dungs­zu­sam­men­hang zusam­men­fal­len“ (Dra­ven­au & Groh-Sam­­berg, 2005, S. 118). Was auf der­ar­ti­ge infor­­mell-situa­­ti­­ve Wei­se gelernt wird, weist stets unmit­tel­ba­ren Bezug zur kon­kre­ten Lebens­welt des Akteurs auf (vgl. Grund­mann, Bitt­ling­may­er, Dra­ven­au, & Groh-Sam­­berg, 2007), sei es im Kon­text der Lösung eines all­tags­prak­ti­schen Pro­blems oder der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit den umge­ben­den Mit­men­schen, wäh­rend for­ma­le Bil­dung einen sol­chen All­tags­be­zug zwar auf­wei­sen kann, die­ser aber nicht selbst­ver­ständ­lich ist, da sich außer bei bil­dungs­na­her Her­kunft die „Lern- und Bil­dungs­pro­zes­se in der Fami­lie deut­lich von jenen unter­schei­den, die in insti­tu­tio­na­li­sier­ten Bil­dungs­ein­rich­tun­gen vor­herr­schen“ (ebd., S. 43) – als Bei­spiel sei hier nur auf das Lesen klas­si­scher Lite­ra­tur ver­wie­sen, das für einen Schü­ler durch­aus mit des­sen All­tags­pra­xis kom­pa­ti­bel sein kann, sofern die­ser in einem ent­spre­chen­den kul­tu­rel­len Umfeld auf­ge­wach­sen ist; es ver­liert jedoch jeg­li­che außer­schu­li­sche Rele­vanz für einen Schü­ler, in des­sen All­tags­pra­xen das Lesen an sich oder die­se kon­kre­te Form der Lite­ra­tur (so gut wie) kei­ne Rol­le spielt. Die­ses her­kunfts­spe­zi­fi­sche kul­tu­rel­le Erbe, das sich für das Pas­sungs­ver­hält­nis mit der Schu­le ver­ant­wort­lich zeich­net, wird, da die Ver­er­bung in Form infor­mel­ler Bil­dung statt­fin­det, „auf osmo­ti­sche Wei­se über­tra­gen, ohne jedes metho­di­sche Bemü­hen und jede mani­fes­te Ein­wir­kung“ (Bitt­ling­may­er & Grund­mann, 2006, S. 76).

Die hier voll­zo­ge­ne Tren­nung[1] in for­ma­le, non-for­­ma­­le und infor­mel­le Bil­dung soll trotz des gro­ßen Gewichts, das die for­ma­le Bil­dung in Hin­blick auf beruf­li­chen Erfolg und Sta­tus­zu­wei­sung ein­nimmt, nicht zu einer Hier­ar­chi­sie­rung der ver­schie­de­nen Erschei­nungs­for­men von Bil­dung ver­lei­ten, son­dern das oft­mals auf insti­tu­tio­nel­le Bil­dung ver­eng­te Bil­dungs­ver­ständ­nis erwei­tern. Eine sol­che Hier­ar­chi­sie­rung näm­lich wür­de die Tat­sa­che ent­wer­ten und negie­ren – womit nun sei­ner­seits kei­ne umge­kehr­te Hier­ar­chi­sie­rung nahe­ge­legt, son­dern jede Form der Hier­ar­chi­sie­rung an sich in Fra­ge gestellt wer­den soll –, „dass der weit­aus größ­te Teil aller mensch­li­chen Lern­pro­zes­se (…) außer­halb der Bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen stattfinde[t]“ (Roh­lfs, 2011, S. 47). Bil­dung beginnt dem­zu­fol­ge nicht erst mit for­ma­len Bil­dungs­for­men, son­dern bereits mit den in den Habi­tus ein­ge­hen­den all­täg­li­chen Lern- und Bil­dungs­pro­zes­sen eines Her­an­wach­sen­den in Fami­lie und gene­rel­ler Lebens­welt, die den Groß­teil der Erfah­run­gen nicht nur, aber beson­ders im Kin­des­al­ter aus­ma­chen; gelernt wird also vor­wie­gend „durch Pra­xis, durch Nach­ma­chen und Mit­tun, durch Aneig­nung von Rou­ti­nen und Gewohn­hei­ten und durch die dem­entspre­chen­de Ent­wick­lung von Denk‑, Wahrnehmungs‑, Urteils- und Hand­lungs­mus­tern, die aus der Her­kunfts­kul­tur stam­men und in ihr Sinn haben“ (Liebau, 2009, S. 47).

Die­se Aus­füh­run­gen machen deut­lich, dass die Aneig­nung von Bil­dung, d.h. das Ler­nen „nicht nur als bewuss­te kogni­ti­ve, son­dern auch als eher unbe­wuss­te psy­chi­sche und gefühls­mä­ßi­ge Ver­ar­bei­tung von Ein­drü­cken, Infor­ma­tio­nen, Erleb­nis­sen etc.“ (Roh­lfs, 2011, S. 36) ver­stan­den wer­den muss, das sich „bewusst wie unbe­wusst, inten­tio­nal wie bei­läu­fig, theo­re­tisch wie prak­tisch“ (ebd.) voll­zieht. Bil­dungs­pro­zes­se, begrif­fen als Inkor­po­rie­rung von Kul­tur, und das mit ihnen ver­bun­de­ne Ler­nen fin­den daher nur sel­ten rein kogni­tiv, son­dern viel­mehr habi­tu­ell statt – wäh­rend for­ma­le Bil­dung eher auf der ratio­na­len Ebe­ne anzu­sie­deln ist, geschieht das grund­le­gen­de, infor­mel­le Ler­nen mehr­heit­lich bei­läu­fig und ohne geziel­te Inten­ti­on, wor­aus wei­te­res Kon­flikt­po­ten­ti­al erwach­sen kann, weil etwa­ige Inkom­pa­ti­bi­li­tä­ten zwi­schen for­ma­len Bil­dungs­an­for­de­run­gen und Habi­tus infol­ge­des­sen nicht allein durch ratio­na­le Inter­ven­ti­on oder Refle­xi­on auf­lös­bar sind.

Die­se wesent­li­chen Unter­schie­de zwi­schen den for­ma­len, in aus­ge­wie­se­nen Bil­dungs­ein­rich­tun­gen statt­fin­den­den und den infor­mel­len, sich in der Fami­lie voll­zie­hen­den Bil­dungs­pro­zes­sen machen deut­lich, welch ana­ly­ti­sche Kurz­sich­tig­keit eine Ver­en­gung des Bil­dungs­be­griffs auf insti­tu­tio­na­li­sier­te Bil­dungs­pro­zes­se zur Fol­ge hat, die nur for­ma­lem Ler­nen einen Wert zumisst und „mit dem infor­mel­len Ler­nen eher «Nicht­bil­dung» [asso­zi­iert], weil Spiel und «tun und las­sen kön­nen, was man will» mit Ver­schwen­dung von Bil­dungs­res­sour­cen gleich­ge­setzt wird“ (Dol­la­se, 2007, S. 6; vgl. Roh­lfs, 2011), womit all jene Bil­dungs­for­men, ‑pro­zes­se und ‑inhal­te jen­seits der insti­tu­tio­nel­len Vor­ga­ben und damit auch die dar­aus resul­tie­ren­den Pas­­sungs- oder Kon­flikt­ver­hält­nis­se igno­riert wer­den. Wenn nicht gar expli­zit, so liegt die­sem auch in der empi­ri­schen Bil­dungs­for­schung ver­brei­te­ten hier­ar­chi­schen Bil­dungs­ver­ständ­nis (dazu kri­tisch Grund­mann, Bitt­ling­may­er, Dra­ven­au, & Groh-Sam­­berg, 2007; Grund­mann, 2011) doch zumin­dest impli­zit eine Defi­zit­lo­gik zugrun­de, die sämt­li­che her­kunfts­spe­zi­fi­schen Bil­dungs­pro­zes­se abwer­tet und als min­der­wer­tig betrach­tet, solan­ge die­se nicht im schu­li­schen Kon­text anschluss­fä­hig oder ver­wert­bar sind, was gleich­zei­tig die die­ser Hier­ar­chi­sie­rung zugrun­de­lie­gen­de Vor­stel­lung und den Anspruch repro­du­ziert, bei schu­li­scher Bil­dung han­de­le es sich um die (ein­zig) legi­ti­me Form von Kul­tur (vgl. Bock, 2008; Grund­mann, Groh-Sam­­berg, Bitt­ling­may­er, & Bau­er, 2003). Wenn­gleich durch Zer­ti­fi­zie­rung, staat­lich aner­kann­te Abschlüs­se, Ori­en­tie­rung an Lehr­plä­nen und weit­ge­hen­de Stan­dar­di­sie­rung von Lern­pro­zes­sen und ‑inhal­ten die schu­li­sche Bil­dung als legi­ti­me Bil­dung aus­ge­wie­sen ist, die für Sta­tus­zu­wei­sung und als Qua­li­fi­ka­ti­ons­nach­weis für beruf­li­chen Ein- oder Auf­stieg her­an­ge­zo­gen wird, so darf doch nicht über­se­hen wer­den, dass außer­schu­li­sche Bil­dungs­pro­zes­se auch dann statt­fin­den, „wenn schu­li­sche Bil­dungs­ver­läu­fe fehl­schla­gen, ver­kürzt oder abge­bro­chen wer­den“ (Grund­mann, Groh-Sam­­berg, Bitt­ling­may­er, & Bau­er, 2003, S. 27) – nur wer­den eben die­se ver­meint­lich unnüt­zen Bil­dungs­pro­zes­se und ‑inhal­te selbst dann nicht als legi­ti­me Bil­dung aner­kannt, wenn sie für den kon­kre­ten Akteur zum täg­li­chen Über­le­ben in Milieu und Gesell­schaft von teils exis­ten­ti­el­ler Bedeu­tung sind.

Wie hier­an deut­lich wird, bedingt die For­ma­li­sie­rung von Bil­dung nicht nur eine Hier­ar­chi­sie­rung von Kul­tur, die mit die­ser Insti­tu­tio­na­li­sie­rung und der damit ein­set­zen­den Abwer­tung außer­schu­li­scher Bil­dungs­pro­zes­se ein­her­geht, son­dern formt Bil­dung gene­rell zu einem „öko­­­no­­misch-poli­­ti­­schen Instru­ment“, das vor­der­grün­dig zwar mit den Ver­spre­chen von Eman­zi­pa­ti­on, Mün­dig­keit und Selbst­ver­wirk­li­chung mas­kiert wird, dabei aller­dings nur „jene Kul­tur­tech­ni­ken ver­mit­telt [und akzep­tiert; MM], die poli­tisch und öko­no­misch gewollt sind“ (Grund­mann, 2011, S. 72). Erzie­hung erschöpft sich in die­sem Sin­ne dar­auf, die Aus­prä­gung eines mög­lichst schul­kon­for­men Habi­tus zu för­dern bzw. sicher­zu­stel­len, der sowohl ‚leis­tungs­fä­hig‘ ist als auch die erwünsch­ten Cha­rak­ter­zü­ge auf­weist – „eine gute Erzie­hung zeich­net sich dem­nach durch opti­ma­le Vor­be­rei­tung auf die Schu­le aus“ (ebd., S. 70), dem­ge­gen­über eine Erzie­hung, die eine sol­che Vor­be­rei­tung nicht leis­ten kann (oder will), auto­ma­tisch als defi­zi­tär betrach­tet wird. Inso­fern kann von einem eman­zi­pa­to­ri­schen Ele­ment über­haupt nur dann die Rede sein, wenn die Bil­dungs­an­for­de­run­gen sich mit den eige­nen Lebens­ent­wür­fen und – unmit­tel­bar rele­van­ter – den Anfor­de­run­gen des täg­li­chen Lebens decken oder die­sen zumin­dest nicht wider­spre­chen; in jedem anders gela­ger­ten Fall fin­det das Gegen­teil von Eman­zi­pa­ti­on statt, näm­lich eine die sozia­le Hier­ar­chie repro­du­zie­ren­de sym­bo­li­sche und struk­tu­rel­le Gewalt, ver­mit­telt über die Abwer­tung her­kunfts­spe­zi­fi­scher kul­tu­rel­ler Prak­ti­ken, indem „Erzie­hung und Bil­dung (…) zur Selek­ti­on und Legi­ti­ma­ti­on unglei­cher Lebens­chan­cen her­an­ge­zo­gen“ (Grund­mann, 2011, S. 64) werden.

Völ­lig unbe­ach­tet blei­ben bei der Ver­kür­zung des Bil­dungs­be­griffs und der damit ver­knüpf­ten Hier­ar­chi­sie­rung von Kul­tur die Per­spek­ti­ven der betrof­fe­nen Akteu­re, die über eine jeweils eige­ne, her­kunfts­spe­zi­fi­sche Kul­tur mit diver­gie­ren­den Bil­dungs­stra­te­gien ver­fü­gen und die­se in das insti­tu­tio­nel­le Bil­dungs­sys­tem hin­ein­tra­gen, wo ihnen auf­grund ihrer Anschluss­fä­hig­keit ent­we­der Akzep­tanz ent­ge­gen­ge­bracht wird und sich ein Gefühl der selbst­ver­ständ­li­chen Zuge­hö­rig­keit ein­stel­len kann, oder infol­ge kul­tu­rel­ler Dif­fe­renz strik­te Abwer­tung ent­ge­gen­schlägt und ein dif­fu­ses Gefühl der Nicht­zu­ge­hö­rig­keit ent­steht, was u.a. das Phä­no­men der Selbst­eli­mi­nie­rung zur Fol­ge hat, also das schein­bar (!) frei­wil­li­ge und selbst­ge­wähl­te ver­früh­te Aus­schei­den aus dem Bil­dungs­sys­tem oder die Beschrän­kung auf objek­tiv wenig ertrag­rei­che, aber sub­jek­tiv als sicher emp­fun­de­ne Bil­dungs­we­ge. Wie deut­lich gewor­den sein soll­te, ist zum Ver­ständ­nis die­ses Pas­sungs­ver­hält­nis­ses der „Bil­dungs­be­griff aus sei­ner insti­tu­tio­nel­len Ver­an­ke­rung zu ent­gren­zen“ (Grund­mann, Groh-Sam­­berg, Bitt­ling­may­er, & Bau­er, 2003, S. 27), da nur mit­tels eines sol­chen breit­ge­fass­ten Bil­dungs­be­griffs, der unter Rück­griff auf das Habi­tus­kon­zept die her­kunfts­spe­zi­fi­schen Bil­dungs­stra­te­gien und ‑inhal­te im Kon­text ihrer Lebens­welt beleuch­tet und ernst nimmt, anstatt sie unter der Prä­mis­se einer Defi­zit­lo­gik abzu­wer­ten, „die­je­ni­gen sozia­li­sa­to­ri­schen All­tags­prak­ti­ken, indi­vi­du­el­len Hand­lungs­be­fä­hi­gun­gen und Hand­lungs­stra­te­gien sicht­bar [gemacht wer­den kön­nen], die für die Repro­duk­ti­on der sozi­al unglei­chen Bil­dungs­er­fol­ge sozia­li­sa­to­risch ver­ant­wort­lich sind und die in der Regel außer­halb der schu­li­schen All­tags­pra­xis selbst lie­gen“ (Grund­mann, Bitt­ling­may­er, Dra­ven­au, & Edel­stein, 2006, S. 16; vgl. Bitt­ling­may­er, 2006).

Wird der Bil­dungs­be­griff von sei­ner Fixie­rung auf schu­li­sche Bil­dung gelöst und dif­fe­ren­ziert betrach­tet, so muss auch der dar­auf auf­bau­en­de Begriff des Bil­dungs­er­folgs eine ähn­li­che Dif­fe­ren­zie­rung erfah­ren, um unter ande­rem deut­lich machen zu kön­nen, wie Bil­dungs­er­folg einer Les­art gege­be­nen­falls ande­ren Vor­stel­lun­gen von Bil­dungs­er­folg – ins­be­son­de­re jenen inner­halb des Bil­dungs­sys­tems – zuwi­der­lau­fen kann.

Zunächst kann Bil­dungs­er­folg indi­­vi­­du­ell-lebens­­­wel­t­­lich begrif­fen wer­den, als all­ge­mei­ne Hand­lungs­be­fä­hi­gung, um am all­täg­li­chen Leben in der gege­be­nen Bezugs­welt, d.h. dem umge­ben­den Milieu, teil­neh­men und teil­ha­ben zu kön­nen (vgl. Huis­ken, 2005; Bitt­ling­may­er, 2006; Dra­ven­au, 2006; Grund­mann, 2006; Grund­mann, Bitt­ling­may­er, Dra­ven­au, & Groh-Sam­­berg, 2007; Bock, 2008; Grund­mann, 2011). Bil­dungs­er­folg in die­sem Sin­ne zeich­net sich dadurch aus, die milieu­spe­zi­fi­schen Han­d­­lungs- und Umgangs­for­men, die all­täg­li­chen Pra­xen wie auch sprach­li­chen Beson­der­hei­ten (etwa Umgangs­spra­che oder Dia­lekt) zu erler­nen und anwen­den zu kön­nen, was in der Regel in Form von infor­mel­ler Bil­dung geschieht und somit bei den Akteu­ren einen her­kunfts­spe­zi­fi­schen, an die kon­kre­ten Anfor­de­run­gen ange­pass­ten Habi­tus her­aus­bil­det. Als erfolg­reich gilt hier, wer sich auf­grund die­ses Habi­tus in sei­nem Milieu als Zuge­hö­ri­ger und sich zuge­hö­rig Füh­len­der bewe­gen kann.

Wei­ter­hin kann Bil­dungs­er­folg aus einer Per­spek­ti­ve ver­stan­den wer­den, die Bil­dung als Bür­ger­recht (vgl. Dah­ren­dorf, 1966) oder gesam­t­­ge­­sel­l­­schaf­t­­lich-eman­­zi­­pa­­ti­­ves Ele­ment betrach­tet, das sowohl den Zugang zu gesell­schaft­li­chen Res­sour­cen ermög­licht als auch Grund­la­ge für die akti­ve poli­ti­sche Teil­nah­me und damit letzt­lich die Gestal­tung der Gesell­schaft ist (vgl. Büch­ner, 2003; Huis­ken, 2005; But­ter­weg­ge, 2010; Quen­zel & Hur­rel­mann, 2010; Grund­mann, 2011). Nach die­sem Ver­ständ­nis ist Bil­dung nicht nur für die Hand­lungs­be­fä­hi­gung im direk­ten Milieu von zen­tra­ler Bedeu­tung, son­dern eben­falls essen­ti­el­ler Bestand­teil der poli­ti­schen Mei­nungs­bil­dung und der Mög­lich­keit zur Ein­fluss­nah­me auf gesell­schaft­li­che Bedin­gun­gen. Wird Zugang zu Bil­dung ver­wehrt oder ist die­ser sozi­al ungleich ver­teilt, hat dies nicht nur Kon­se­quen­zen für die indi­vi­du­el­len Arbeits­markt­chan­cen und sämt­li­che damit ver­knüpf­ten Aus­wir­kun­gen auf die betrof­fe­nen Indi­vi­du­en, son­dern bedeu­tet gleich­zei­tig eine Ein­schrän­kung der poli­ti­schen Mit- oder bloß Selbst­be­stim­mung, d.h. letzt­lich ein Ungleich­ge­wicht demo­kra­ti­scher Par­ti­zi­pa­ti­ons­mög­lich­kei­ten. Schu­li­sche Bil­dung kann mit der­ar­ti­gen Eman­zi­pa­ti­ons­pro­zes­sen wie­der­um in Kon­flikt gera­ten, wenn die­se bei­spiels­wei­se die Regeln und Abläu­fe der schu­li­schen Insti­tu­tio­nen in Fra­ge stellen.

Wie anfangs bereits dar­ge­legt, wird Bil­dungs­er­folg in der Regel aller­dings allein mit dem Erfolg oder Miss­erfolg inner­halb insti­tu­tio­nel­ler Bil­dungs­ein­rich­tun­gen und den von die­sen ver­ge­be­nen Bil­dungs­zer­ti­fi­ka­ten gleich­ge­setzt, was auch von Tei­len der sozio­lo­gi­schen Bil­dungs­for­schung und vor allem den PISA-Stu­­di­en über­nom­men wird (vgl. Becker & Hadjar, 2011; exem­pla­risch OECD, 2010). Dies ent­spricht einer sys­tem­funk­tio­na­len Betrach­tung im Kon­text des Bil­dungs­sys­tems und des dar­auf auf­bau­en­den Arbeits­markts; Bil­dungs­un­gleich­hei­ten an sich, wenn auch nicht zwin­gend sozia­le Ungleich­hei­ten, wer­den aus die­ser sys­tem­funk­tio­na­len Per­spek­ti­ve her­aus als not­wen­dig erach­tet und posi­tiv bewer­tet, da unter­schied­li­che beruf­li­che Posi­tio­nen auch unter­schied­li­che schu­li­sche Abschlüs­se vor­aus­set­zen und ein glei­ches Maß an Bil­dung somit Unter- bzw. Über­qua­li­fi­ka­ti­on pro­du­zie­ren wür­de. Weder die Befä­hi­gung zur all­täg­li­chen Lebens­füh­rung und die Anpas­sung an die Erfor­der­nis­se der unmit­tel­ba­ren Lebens­welt noch die gesell­schaft­li­che sowie poli­ti­sche Par­ti­zi­pa­ti­on ste­hen bei die­ser Defi­ni­ti­on von Bil­dungs­er­folg im Vor­der­grund, son­dern die Erlan­gung von Berufs­qua­li­fi­ka­ti­on und eines ent­spre­chen­den Sta­tus, was bedeu­tet, dass Bil­dungs­er­folg anhand der Ver­mitt­lung und Über­prü­fung schu­li­scher Bil­dung in Form von Noten, Zer­ti­fi­ka­ten und dem Zugang zu höhe­rer Bil­dung sowie letzt­lich dem dar­aus resul­tie­ren­den beruf­li­chen Erfolg gemes­sen wird. Hier­bei han­delt es sich um eine Mes­sung anhand objek­ti­ver Kri­te­ri­en, die sowohl die Akteurs­per­spek­ti­ve als auch milieu­spe­zi­fi­sche Dif­fe­ren­zen unbe­rück­sich­tigt lässt.

Bil­dungs­er­folg ist dem­zu­fol­ge nicht gleich Bil­dungs­er­folg, und Bil­dungs­er­folg im einen Sin­ne muss nun nicht mit Bil­dungs­er­folg in einem ande­ren Sin­ne ein­her­ge­hen, viel­mehr eröff­nen sich erheb­li­che Kon­flikt­di­men­sio­nen. Wer durch spe­zi­fi­sche Milieu­be­din­gun­gen geprägt und inner­halb die­ser all­täg­li­chen Lebens­be­din­gun­gen sozia­li­siert wur­de, in die­sem Sin­ne also Bil­dungs­er­fol­ge auf­wei­sen kann, die ihn zur Gestal­tung des täg­li­chen Lebens befä­hi­gen, ist dadurch nicht gleich­sam prä­de­sti­niert für schu­li­sche Bil­dungs­er­fol­ge, weil die jewei­li­gen Defi­ni­tio­nen von Bil­dungs­er­folg sich dia­me­tral wider­spre­chen kön­nen – ist bei­spiels­wei­se im Rah­men der all­täg­li­chen Pra­xen eine Kon­zen­tra­ti­on auf hand­werk­li­che Tätig­kei­ten oder kon­kre­te Pro­blem­lö­sungs­stra­te­gien nötig, negiert die Schu­le kur­zer­hand durch ihren Fokus auf abs­trak­te Bil­dung die­se milieu­spe­zi­fi­schen Bil­dungs­er­fol­ge und stellt ihnen eine ganz eige­ne Defi­ni­ti­on der­sel­ben gegen­über, die mit den Milieu­be­din­gun­gen nicht oder nur bedingt kom­pa­ti­bel ist. Es ste­hen sich in Fol­ge zwei Auf­fas­sun­gen von Bil­dungs­er­folg gegen­über, die nur schwer mit­ein­an­der in Ein­klang zu brin­gen sind, nicht zuletzt, weil sie im außer­schu­li­schen Leben für den jewei­li­gen Akteur ganz unter­schied­li­che Rele­vanz auf­wei­sen kön­nen, bis hin zur völ­li­gen lebens­welt­li­chen Irrele­vanz schu­li­scher Bildungsprozesse.

Lite­ra­tur:

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