Im Kontext des Habituskonzepts und der Bourdieuschen Milieuforschung ist von ökonomischem, kulturellem sowie sozialem Kapital die Rede. Um diese verschiedenen Formen des Kapitals, die bei Bourdieu zur Sprache kommen, zu betrachten, ist es zunächst einmal wichtig, den Begriff des Kapitals generell zu definieren. Bourdieu spricht von Kapital als „akkumulierte Arbeit, entweder in Form von Material oder in verinnerlichter, »inkorporierter« Form“ (Bourdieu, 1992b, S. 49).
Im Gegensatz zu einer verengenden Betrachtungsweise, die jegliche Kapitalformen jenseits des ökonomischen Kapitals als solches schlicht verkennt, identifiziert Bourdieu neben dem ökonomischen Kapital auch kulturelles sowie soziales Kapital.
Die Betrachtung der Gesellschaft unter rein ökonomischen Gesichtspunkten ignoriert die symbolische Logik der Distinktion und die Effekte des kulturellen Kapitals, die den Besitzern eines umfangreichen Kulturkapitals auf Grund dessen Seltenheitswerts besondere Profite wie etwa schulische Bildungserfolge ermöglichen:
„D. h., derjenige Teil des Profits, der in unserer Gesellschaft aus dem Seltenheitswert bestimmter Formen von kulturellem Kapital erwächst, ist letzten Endes darauf zurückzuführen, daß nicht alle Individuen über die ökonomischen und kulturellen Mittel verfügen, die es ihnen ermöglichen, die Bildung ihrer Kinder über das Minimum hinaus zu verlängern, das zu einem gegebenen Zeitpunkt für die Reproduktion der Arbeitskraft mit dem geringsten Marktwert erforderlich ist“ (ebd., S. 57f).
Hierbei wird anhand des kulturellen Kapitals bereits deutlich, dass die drei genannten Kapitalarten gesellschaftlich ungleich verteilt sind, wobei deren Verteilungsstruktur „der immanenten Struktur der gesellschaftlichen Welt“ (ebd., S. 50) entspricht, sodass die „ungleiche Verteilung von Kapital (…) somit die Grundlage für die spezifischen Wirkungen von Kapital“ (ebd., S. 58) bildet. Auf dieser Grundlage ist soziale Herkunft „als Verkettung von Merkmalen der sozioökonomischen Stellung, des kulturellen sowie des sozialen Kapitals zu verstehen“ (Baumert & Maaz, 2006, S. 24), die soziale Ungleichheiten abbilden: „Durch die Verknüpfung und Korrelation der verschiedenen Kapitalarten erfolgt eine Kumulation von Vor- bzw. Nachteilen in den verschiedenen sozialen Klassen“ (Jungbauer-Gans, 2004, S. 377). Ein gewichtiger Vorteil dieser Operationalisierung sozialer Herkunft ist der Umstand, dass mit Blick auf Kapitalzusammensetzung, ‑wirkung und den daraus resultierenden Habitus eine Perspektive eingenommen wird, die sich nicht auf abstrakte Kategorien und Strukturmerkmale beschränkt, sondern ebenso Prozessmerkmale beleuchtet und konkrete Eigenheiten wie die Zusammensetzung des Freundeskreises, Freizeitbeschäftigungen oder Erziehungsstile beinhaltet (vgl. Krais, 2004; Watermann & Baumert, 2006; Brake & Büchner, 2009).
Das kulturelle Kapital kann als Bildung und Handlungswissen in jedweder Form, über das eine Person verfügt, beschrieben werden und lässt sich in die drei Unterformen des inkorporierten, objektivierten und institutionalisierten Kulturkapitals differenzieren.
Das inkorporierte Kulturkapital bezeichnet die verinnerlichte Form des Kulturkapitals, es „wird in persönlicher Bildungsarbeit erworben und kann am ehesten als kognitive Kompetenz und ästhetischer Geschmack beschrieben werden“ (Jungbauer-Gans, 2004, S. 377). Die Voraussetzung für jegliche Inkorporierung ist eine persönliche Investition von Zeit, die aufzubringen sowohl der jeweilige Akteur als auch dessen Familie (ökonomisch) in der Lage sein müssen, denn die Akkumulation des kulturellen Kapitals und damit dessen individuelle Effektivität „hängt vielmehr auch davon ab, wieviel nutzbare Zeit (…) in der Familie zur Verfügung steht, um die Weitergabe des Kulturkapitals zu ermöglichen und einen verzögerten Eintritt in den Arbeitsmarkt zu gestatten“ (Bourdieu, 1992b, S. 72), weswegen sich hier Vorteile für ökonomisch gutsituierte Familien ergeben. Als sinnvollstes Maß für inkorporiertes Kulturkapital bezeichnet Bourdieu die gesamte Dauer des Bildungserwerbs, also diejenige Zeit, in welcher auf dem Wege sozialer Vererbung Kulturkapital weitergegeben wird, wobei hier sehr darauf zu achten ist, diese nicht fälschlicherweise auf die Schulzeit zu reduzieren, da ansonsten erneut – wie bei der rein ökonomischen Betrachtungsweise – die Transmission des kulturellen Kapitals in der Familie komplett unberücksichtigt bliebe (vgl. ebd., S. 56). Da sich die herkunftsspezifischen und schulspezifischen Bildungsinhalte allerdings durchaus widersprechen können, ist somit die Zeit der Primärerziehung, die für die Vermittlung kultureller Praktiken aufgewendet wurde, „je nach dem Abstand zu den Erfordernissen des schulischen Marktes entweder als positiver Wert [in Rechnung zu stellen], als gewonnene Zeit und Vorsprung, oder als negativer Faktor, als doppelt verlorene Zeit, weil zur Korrektur der negativen Folgen nochmals Zeit eingesetzt werden muß“ (ebd., S. 56) – für den Schulerfolg irrrelevante Praxen werden somit aus Perspektive der legitimen Kultur als Fehlinvestitionen betrachtet.
Das einmal inkorporierte Kulturkapital wird unweigerlich zum festen Bestandteil der Person und formt ihren Habitus, bleibt dabei aber stets von den Umständen der ersten Aneignung geprägt (vgl. ebd., S. 56f), woran ersichtlich wird, welchen nachhaltigen Einfluss die herkunftsspezifische Kapitalzusammensetzung und die Vererbung dieses Kapitals auf den individuellen Habitus und schließlich die schulischen Erfolge aufweist.
Demgegenüber stellt objektiviertes Kulturkapital, so wie ein Buch, ein Bild, ein Computer oder ein Instrument, eine autonome, materiell übertragbare Form von Kulturkapital dar (vgl. ebd., S. 59). Es kann beliebig unmittelbar weitergeben, verschenkt, vererbt und gekauft werden, wofür lediglich eine ökonomische Investition nötig ist. Durch diesen Umstand ist das objektivierte Kulturkapital sehr eng an das ökonomische Kapital gebunden. Die Aneignung des objektivierten Kulturkapitals, die es erst als Kapital wirksam werden lässt, setzt allerdings anknüpfungsfähiges inkorporiertes kulturelles Kapital voraus – ein Buch bleibt eine bloße Blättersammlung, solange nicht inkorporiertes Kulturkapital in Form der Lesefähigkeit vorliegt.
Eine gewisse Objektivierung wiederum erfährt das inkorporierte Kulturkapital durch die Form des institutionalisierten kulturellen Kapitals, das in Gestalt von zu vergebenen schulischen bzw. akademischen Titeln existiert. Die institutionalisierte Form des Kulturkapitals stellt damit eine offizielle Anerkennung und Legitimierung des inkorporierten Kulturkapitals dar und ist „ein Zeugnis für kulturelle Kompetenz, das seinem Inhaber einen dauerhaften und rechtlich garantierten konventionellen Wert überträgt“ (ebd., S. 61). Ein derartiges Zeugnis legitimiert damit nicht nur die familiäre Vererbung kulturellen Kapitals und die dadurch erzeugten sozialen Ungleichheiten, sondern bescheinigt dem Absolventen einer anerkannten Bildungseinrichtung zudem dauerhaft, was der Autodidakt ständig beweisen muss, wobei die einzige Differenz zwischen beiden Akteuren ihre Entsprechung mit und ihre Unterwerfung unter die als legitim erachteten Bildungsinstitutionen ist, womit durch institutionelle Sanktionen bleibende und für die weiteren Lebenswege höchst relevante Grenzen produziert werden, da sie eine wesensmäßige Unterscheidung zwischen offiziell anerkanntem und durch den Bildungstitel nachgewiesenem bzw. garantiertem Kulturkapital auf der einen sowie nicht offiziell anerkanntem Kulturkapital auf der anderen Seite vollziehen (vgl. ebd., S. 62; Solga, 2005). An dieser Stelle sei erneut auf die damit einhergehende Abwertung alltagsrelevanter Praxen verwiesen, wenn diese nicht den schulischen (und damit herrschenden) Vorstellungen legitimer Kultur entsprechen.
Soziales Kapital wiederum definiert Bourdieu als „die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind“ (Bourdieu, 1992b, S. 63). Diese Ressourcen, die über das Netz potentiell erschlossen werden können, umfassen sowohl ökonomisches (beispielsweise in Form von Krediten oder anderweitiger finanzieller Unterstützung), kulturelles (beispielsweise als Zugang zu objektiviertem Kulturkapital) als auch weiteres soziales Kapital (‚ein Freund eines Freundes‘), das „nicht in der direkten Verfügung des Individuums“, sondern „an die Existenz anderer Personen gebunden“ (Hollstein, 2007, S. 53) ist. Das Netz dient hierbei als Multiplikator, sodass letztlich das für einen Akteur tatsächlich verfügbare Kapital nicht bloß das direkt zugängliche, sondern zudem das über das Netzwerk aktivierbare Kapital einschließt (Bourdieu, 1992b, S. 64). Mit der Größe des jeweiligen sozialen Netzes und der sozialen Position der Gegenüber korreliert somit der Umfang des eigenen Gesamtkapitals, wobei qualitative Stärke durchaus Vorrang vor quantitativem Ausmaß des Netzes einnimmt (vgl. Mewes, 2010).
Die unterschiedlichen Kapitalarten sind, wie bereits angeschnitten, untereinander konvertierbar und stets miteinander verwoben, sodass keine Kapitalart als von den anderen Kapitalarten unabhängige verstanden werden kann. Kulturelle, soziale wie ökonomische Ressourcen der Eltern beispielsweise (oder auch der Peers) sind nur nützlich, wenn sie entsprechend genutzt werden (können) und soziales Kapital in Form von Beziehungen besteht, die eine solche Nutzung erlauben und fördern (vgl. Allmendinger, Ebner, & Nikolai, 2007, S. 489). Innerhalb der Familie wirken sich die Familienstruktur, die physische Präsenz und die Förderkultur auf die schulischen Leistungen eines Kindes aus – besteht kein (regelmäßiger) Kontakt zu den Eltern oder fehlt eine solche Förderkultur, kann das Kind kaum vom kulturellen Kapital der Eltern profitieren (vgl. ebd.). Außerhalb der Familie ist es die Peergroup und das unmittelbare Milieu, das sich auf die Leistungen auswirkt. In- und außerhalb der Familie lassen sich das kulturelle Kapital und die kulturelle Praxis nicht von den Sozialbeziehungen und damit dem sozialen Kapital trennen. Bei niedrigem formalem Bildungsniveau konzentrieren sich die sozialen Beziehungen zudem vorwiegend auf Verwandtschaft und Nachbarschaft (vgl. Diewald & Lüdicke, 2007; Mewes, 2010), ein Zugriff auf kulturelles Kapital über große soziale Netzwerke, wie sie für Milieus mit hoher formaler Bildung charakteristisch sind, wird damit erschwert bis unmöglich.
Anhand der Akkumulation kulturellen Kapitals in inkorporierter Form wurde bereits im Ansatz deutlich, wie essentiell die Verfügbarkeit ökonomischen Kapitals sich auf die zur Inkorporierung verfügbare Zeit auswirkt, da „ein Individuum die Zeit für die Akkumulation kulturellen Kapitals nur so lange ausdehnen kann, wie ihm seine Familie freie, von ökonomischen Zwängen befreite Zeit garantieren kann“ (Bourdieu, 1992b, S. 59), und auch Zeit, sich mit dem Kind zu beschäftigen, bedarf ökonomischer Sicherheit, sich diese Zeit ‚leisten‘ zu können. Das ökonomische Kapital erzeugt neben den unmittelbaren ökonomischen Vorteilen ein Gefühl materieller Sicherheit und erlaubt den Zugriff auf und die Akkumulation kulturellen Kapitals, ist folglich sowohl direkt als auch indirekt für die Habitusbildung verantwortlich. Es liegt daher sowohl allen anderen Kapitalarten zugrunde, muss aber gleichzeitig Transformationen erfahren, wo die direkte Vererbung ökonomischen Kapitals als illegitim erscheinen könnte, um diese Vererbung zu verschleiern und zu legitimieren (vgl. ebd., S. 70ff) – eben als Vererbung kulturellen Kapitals. Während die Verfügbarkeit über ökonomisches Kapital vergleichbar offensichtlich und quantifizierbar ist, die Effekte des kulturellen Kapitals und dessen Vererbung aber verborgener vonstattengehen und es häufig als Kapital verkannt wird – so wird nicht selten das inkorporierte kulturelle Kapital naturalisiert und als Intelligenz, Begabung, Talent deklariert – , muss festgehalten werden, „daß die Übertragung von Kulturkapital zweifellos die am besten verschleierte Form erblicher Übertragung von Kapital ist“ (ebd., S. 58), denn „[d]er Umstand, daß kulturelle Erscheinungen immer auch als sinnlich faßbare Äußerungen von Personen in Erscheinung treten, erweckt den Eindruck, als sei Kultur die natürlichste und die persönlichste und damit also auch die legitimste Form des Eigentums“ (Bourdieu, 1992a, S. 27). Infolgedessen müssen aufgrund der Ungleichverteilung des kulturellen Kapitals und der generellen Hierarchisierung von Kultur die „spezifischen Strategien, mit denen die verschiedenen sozialen Klassen und deren Teilfraktionen ihre soziale Stellung erhalten oder zu verbessern streben“ (Vester, 2004, S. 27), genauso wie die schulische Definition legitimer Kultur und die Abwertung davon abweichender sozialer Praxen als soziale Kämpfe verstanden werden.
In der sozialwissenschaftlichen Bildungsforschung fristen auf Bourdieu und dessen Kapital- sowie Habituskonzept aufbauende Ansätze bislang jedoch ein Schattendasein (vgl. Kalthoff, 2004) oder werden bisweilen in einer Form umgesetzt, die kulturelles Kapital definitorisch auf Hochkultur verkürzt (vgl. de Graaf & de Graaf, 2006; dazu kritisch Jungbauer-Gans, 2006). Zwar findet das Konzept des kulturellen und sozialen Kapitals in den die öffentlichen Debatten über Bildungschancen immer wieder hervorrufenden PISA-Studien durchaus Anwendung, allerdings wurde in diesen Ansätzen die kulturelle Praxis lediglich im Kontext von PISA 2000 über Fragen nach Besitz von Kulturgütern, zum kulturellen Leben in der Familie und zur Teilhabe der Schüler an Formen der Kultur bzw. der kommunikativen Praxis ermittelt (vgl. Baumert & Maaz, 2006; Baumert, 2001; Watermann & Baumert, 2006). In der Folgestudie aus dem Jahr 2003 wurden zunächst sämtliche Fragen zur Verhaltensdimension des kulturellen Kapitals gestrichen, sodass als Indikator für kulturelles Kapital einzig der Besitz von Kulturgütern erfasst wird, der eher Rückschlüsse auf den finanziellen als auf den kulturellen Hintergrund der Familien erlaubt (vgl. Jungbauer-Gans, 2004), bis schließlich PISA 2006 jeglichen Bezug auf Bourdieu vermissen ließ (vgl. Kramer & Helsper, 2010). Selbst zu Beginn der PISA-Studien wurden die theoretischen Annahmen Bourdieus nur begrenzt methodisch umgesetzt, „ohne allerdings – und das markiert die entscheidende Differenz zu kritischer Bildungsforschung – dessen radikale, also auf den Grund gehende, Einschätzungen, die in der Klassenstrukturiertheit der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaftsformation gründen, zu teilen bzw. aufzunehmen“ (Sünker, 2008, S. 224). Im Gegenteil findet sich dort vielmehr „eine Abwehr, die teilweise mit einer unvollständigen und einseitigen Rezeption Bourdieus einhergeht“ (Vester, 2006, S. 23). Mit dieser Abkehr von der Erfassung der Prozessmerkmale kultureller Praxis beschränken sich die PISA-Studien auf rein objektivistische Merkmale zur Definition der sozialen Herkunft, weshalb der Beitrag zur Erklärung sozialer Chancen- und Bildungsungleichheiten unbefriedigend bleiben muss: „Auf diese Weise können zwar statistische Korrelationen zwischen spezifischen Indikatoren wie zum Beispiel zwischen der sozialen Herkunft und der individuellen schulischen Leistungsfähigkeit herausgearbeitet werden; verstanden sind die sozialen Prozesse und Mechanismen, die zu diesen Korrelationen führen, damit aber noch nicht“ (Grundmann, Bittlingmayer, Dravenau, & Edelstein, 2006, S. 15).
Literatur:
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- Baumert, J. (Hrsg.). (2001). PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.
- Baumert, J., & Maaz, K. (2006). Das theoretische und methodische Konzept von PISA zur Erfassung sozialer und kultureller Ressourcen der Herkunftsfamilie: Internationale und nationale Rahmenkonzeption. In J. Baumert, P. Stanat, & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen (S. 11–29). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
- Bourdieu, Pierre (1992a). Politik, Bildung und Sprache (Interview). In P. Bourdieu, Die verborgenen Mechanismen der Macht (S. 13–29). Hamburg: VSA-Verlag.
- Bourdieu, Pierre (1992b). Ökonomisches Kapital – Kulturelles Kapital – Soziales Kapital. In P. Bourdieu, Die verborgenen Mechanismen der Macht (S.49–79). Hamburg: VSA-Verlag.
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- Hollstein, B. (2007). Sozialkapital und Statuspassagen – Die Rolle von institutionellen Gatekeepern bei der Aktivierung von Netzwerkressourcen. In J. Lüdicke, & M. Diewald (Hrsg.), Soziale Netzwerke und soziale Ungleichheit (S. 53–83). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
- Jungbauer-Gans, M. (2004). Einfluss des sozialen und kulturellen Kapitals auf die Lesekompetenz. Zeitschrift für Soziologie, 33. Jahrg. (Heft 5), S. 375–397.
- Jungbauer-Gans, M. (2006). Kulturelles Kapital und Mathematikleistungen – eine Analyse der PISA 2003-Daten für Deutschland. In W. Georg (Hrsg.), Soziale Ungleichheit im Bildungssystem (S. 175–198). Konstanz: UVK.
- Kalthoff, H. (2004). Schule als Performanz. In S. Engler, & B. Krais (Hrsg.), Das kulturelle Kapital und die Macht der Klassenstrukturen (S. 115–140). Weinheim und München: Juventa.
- Krais, B. (2004). Zur Einführung in den Themenschwerpunkt ‚Die Reproduktion sozialer Ungleichheit und die Rolle der Schule‘. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 24. Jahrg. (Heft 2), S. 115–123.
- Kramer, R.-T., & Helsper, W. (2010). Kulturelle Passung und Bildungsungleichheit – Potentiale einer an Bourdieu orientierten Analyse der Bildungsungleichheit. In H.-H. Krüger, U. Rabe-Kleberg, R.-T. Kramer, & J. Budde (Hrsg.), Bildungsungleichheit revisited (S. 103–125). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
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- Solga, H. (2005). Meritokratie – die moderne Legitimation ungleicher Bildungschancen. In P. A. Berger, & H. Kahlert (Hrsg.), Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert (S. 19–38). Weinheim und München: Juventa.
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- Vester, M. (2004). Die Illusion der Bildungsexpansion. In S. Engler, & B. Krais (Hrsg.), Das kulturelle Kapital und die Macht der Klassenstrukturen (S. 13–53). Weinheim und München: Juventa.
- Vester, M. (2006). Die ständische Kanalisierung der Bildungschancen. In W. Georg (Hrsg.), Soziale Ungleichheit im Bildungssystem (S. 13–54). Konstanz: UVK.
- Watermann, R., & Baumert, J. (2006). Entwicklung eines Strukturmodells zum Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und fachlichen und überfachlichen Kompetenzen: Befunde national und international vergleichender Analysen. In J. Baumert, P. Stanat, & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen (S. 61–94). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
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